课程游戏化背景下幼儿游戏自主性的缺失与重塑

【摘 要】近年来，在课程游戏化的引领下，幼儿园教学从注重集体活动转向于注重一日生活，区域活动的重要性得以凸显。实践中，幼儿自主性游戏存在功利化、形式化、高控化的特点，重塑幼儿游戏自主性，提高幼儿游戏发展水平，需要重视游戏观、辩证理解自主与自由，加强区域联动，增设区域游戏中低结构性材料的种类与数量。

【关键词】游戏自主性 教育观 课程游戏化

游戏是幼儿认识世界、进行社会交往的重要方式。幼儿园教师必须明确游戏的本质性特征，正确引导幼儿进行自主游戏、共同商议并制订游戏规则，在轻松愉快的氛围以及多种材料支撑的条件下，帮助幼儿实现身心健康发展。

一、幼儿游戏自主性的特点

学者邱学青在《学前儿童游戏》一文中根据游戏的本质特征，将游戏定义为幼儿在某一固定时空中，遵从一定规则，伴有愉悦情绪，自发、自愿进行的有序活动[1]。对于幼儿来说，自主性主要来源于以下几个方面：一是区别于现实的虚拟世界，幼儿对于世界的独特感知方式让他们以内部驱动力的形式通过游戏来呈现;二是兴趣、需要以及内部动机，喜欢自由、爱好表现是幼儿的天性，通过游戏，他们内在的创造性能够得到充分发挥、人格获得不断建构[2]。长时间自主性的缺失，导致幼儿在面临外部客观条件变化时，适应力、内驱力、果断性和自制力不断降低。因此，在幼儿开展游戏的过程中，教师要尊重幼儿自发的主动意愿，尊重幼儿在游戏中不断变化的兴趣和需要，促进幼儿的游戏进程及水平。

二、当前幼儿游戏自主性的缺失

一是功利化。课程游戏化背景下，虽然幼儿园游戏不断受到重视，尤其是原先传统的课程模式被灵活多变的课程形式所取代。游戏作为基本活动，在追求效率的进程中，目的被错误地扭曲，于是各种功利性较强的游戏层出不穷，如填鸭式的数字表格游戏。不可否认，这些游戏能让幼儿更快地掌握知识技能，但幼儿这一受益于游戏的群体被不断分化，对于游戏的兴趣度也会大大降低，游戏的自主性与开放性被弃如敝履。

二是形式化。课程游戏化背景下，区域游戏开放活动作为调研的一大热潮，关注度与日俱增。区域环境及游戏材料作为区域游戏必不可少的内容，是影响区域游戏正常开展、区域开放活动质量的关键性要素。因此，为满足活动的开展，多数幼儿园盲目追求区域环境的艺术化、视觉化、美观化，耗费了大量一线教师的时间以及精力。美观化、艺术化的环境创设能给予成人、幼儿欣赏性的视觉感受，但空有视觉感受并不能成为激发幼儿学习的主动性、有效性，使幼儿成为学习的主人。同时，部分幼儿园为追求游戏材料的可视化与量化，投入大量“游戏材料”，将区域铺满，而这些游戏材料看似数量居多，实则仅为日常生活中工具材料的堆砌，常态化的工具材料并不能激发幼儿游戏的兴趣，更不能促使幼儿进行自主游戏。

三是高控化。随着课程游戏化越来越得到重视，幼儿区域游戏的时间得到了保障。为确保所有幼儿都有游戏的机会，许多幼儿园增设游戏数量，因此，教师不断增添高目标化的游戏材料。这些人手一份的游戏往往由教师事先确立好玩法，设置固定的游戏规则牌、固定的游戏材料，有些甚至是带有层次性的目标游戏材料且与主题相结合，一份一份在区角中铺叠开来。确实，这些提前安排好的“游戏”有着较为明确的游戏目的，也能在较短时间内明确游戏的指向，并让幼儿在看似自由化地人手一份选择中达成教育目的。但是，自由实际上并不等同于自主，高控的、固态化的游戏规则常常决定了幼儿在游戏中的行为，约束了幼儿的自主性以及创造性。

三、幼儿游戏自主性的重塑

1. 重视游戏观，辩证理解自由和自主的关系

确立正确的游戏观。从理论研究层次而言，众学者对于“游戏”的界定不尽相同，也从不同种角度较为详细地阐述了各种游戏理论[3]。游戏的本质是内在独立、外在自由。内在独立表明游戏是一种自发的、自愿的活动，而游戏的动机完全源于内在自发;外在自由表明游戏是一种非功利活动，游戏中的成败得失不会对个体的现实生活产生明显影响。因此，在游戏中，幼儿必须是游戏的主体，幼儿园教师也必须明确不能将游戏进行“泛化”，部分教师将由教师主导的活动，如在区域活动中按照教师的示范要求来制作相应的手工作品，看作游戏。这种带有教学性质的游戏并不是幼儿真正意义上的游戏，因为其并不是由幼儿的内在动机引发的。如果一味地追求高规则性、目的性、教育性，那么幼儿游戏的主体性、自主性就不成立。所以，教师需要高度明确游戏的本质特点，杜绝幼儿在“假游戏”中重复扮演“快乐”的“工作者”角色。

辩证理解自由与自主。游戏离不开教育目的，因此，幼儿园的游戏并不完全意味着幼儿自主的游戏，是游戏自然属性和教育属性结合的有机共同体。受幼儿年龄特点、发展特点以及教师教育观的影响，幼儿在各级各类游戏中自主性的表现也不同。在重视幼儿游戏自主性的同时并不意味着完全否认其他活动的教育及游戏价值，因为在不同种游戏活动中，自主性高低的体现是完全不同的，而不同年级阶段的幼儿在游戏中需要的自主性也不同。在当前阶段的教育教学改革中，尤其是幼儿园课程游戏化背景下，由教师组织设计的游戏占比太大，导致幼儿自主自发的游戏本质被掩盖，即幼儿游戏中自主性的缺失。自由并不完全等同于自主，自主不但包括了自由，是一种意愿的体现，而且是幼儿自我意识、自我行动的体现，在自主中体现着幼儿的反思能力、创造能力、思维能力、计划能力、组织能力、实施能力、甄别选择能力等。因此，幼儿园教师需要明确自主与自由的关系，理解游戏的本质特点，以正确的游戏观来看待幼儿的“自主、自发”游戏行为，避免“假游戏”。

2. 加强区域主题联动，真正落实幼儿游戏自主性

区域主题联动的表现性主要建立在课程实施上，不仅幼儿园课程观必须“以儿童为本”，而且幼儿园的区域主题环境创设及游戏材料投放也必须建立在幼儿的兴趣之上。因此，幼儿园教师必须具备较为扎实的专业素养，能够分年龄段根据幼儿的言语和行为进行观察分析，从而形成探究式的主题课程，激发幼儿对于游戏材料的新思考、新探索、新发现。教师需要做的不是干涉和取代，而是对根据幼儿兴趣和需要生成的课程效果进行判断与评估，即这一生成性课程是否符合当前的教育理念，是否有利于幼儿各方面的发展。同时，在幼儿游戏的过程中，教师并不直接干预，当幼儿运用游戏前期的游戏材料进行游戏一段时间后，幼儿的兴趣和需要会产生相应的改变，教师可以根据当前幼儿的游戏水平，提供新的游戏材料或生成新的游戏活动。

当然，游戏材料及环境创设的机动性并不意味着从始至终都需要不断更替，在不同种主题实施的过程中，保留的游戏材料和区域环境必须是各主题中联动的，是当前阶段各个主题中最基层的游戏材料、是最能够促进幼儿进行自发学习且能够引发幼儿自主性游戏动机的游戏材料。例如，在“管道大设计”游戏中，当幼儿有了连接管道的需求后，各种各样的线、可拼式卡牌、各式胶带、大小不同的管道接口和橡皮塞等就成了最基本的游戏材料。

3. 加强自主性，增设区域游戏中低结构性材料的种类与数量

幼儿的游戏水平受游戏中游戏材料的种类、数量、大小、颜色以及幼儿生活经验和年龄特点的影响。在与游戏材料的相互作用中，幼儿建立起自身对于客观世界的独特认知，因此，游戏材料的投放是区域环境创设中极为重要的一部分[4]。高结构性游戏材料虽然目的性、指向性较强，但是随着幼儿操作时间不断增加，重复使用率较为单一，幼儿进行的游戏也较为单一。而中低结构性游戏材料虽然在结构、造型以及功能性上不强，但却能够激发幼儿游戏的兴趣，促进幼儿想象力、思维力以及创造性的发展。因此，幼儿在自主操作游戏材料的过程中，更加重视游戏的过程、玩法而非结构，进行游戏的意愿也更为强烈。

中低结构性游戏材料并没有局限性，可以是随处可见的生活中的自然物件，如沙、石、泥土、竹竿、树枝、树叶、贝壳、松果、果实、种子、羽毛、干花等，也可以是一些废弃物品，如快递包装盒、用剩的瓶瓶罐罐、自来水管道、轮胎、垫子等。凡是能够激发幼儿自主动手创造与开放游戏的材料都能够称为中低结构性游戏材料，正是这些简单易收集的材料，在幼儿游戏过程中不断促进幼儿自主性的建立。

教师必须明确游戏的本质性特征与内涵，辩证地看待自主与自由的关系，正确引导幼儿进行游戏，以“幼儿为本”的理念促进区域游戏环境的创设，在轻松愉快的氛围以及多种材料支撑的条件下，帮助幼儿实现身心健康发展。

参考文献

[1] 韩春霞.5-6岁幼儿的游戏观研究[D].南京：南京师范大学，2015.

[2] 徐琳.对幼儿园自主性游戏的实现条件研究[J].当代家庭教育，2022（2）：96-98.

[3] 张文兰，刘俊生.教育游戏的本质与价值审思——从游戏视角看教育与游戏的结合[J].开放教育研究，2007（5）：64-68.

[4] 董素芳.结构游戏材料投放方式对儿童结构游戏行为影响的研究[D].上海：华东师范大学，2007.

（作者单位：江苏省无锡市藕塘中心幼儿园）

责任编辑：李莎