教师成长共同体的一种可能样态

【摘 要】通过层层递进的4个案例，本文讨论了具有自主管理、完整性、进化目的和跨界学习特征的教师成长共同体何以可能。建设这类共同体需要如下条件：实施开放的、扁平化的自主管理，领导主动放权，鼓励成员主动参与；把组织建设成完整的生命体，通过激发性信任增强成员的归属感和成就感；不控制目标和结果，顺应成员和组织的发展需要。这种共同体对教师专业成长之所以重要，是因为符合教师工作的本质特征，即自主性、伦理性、择宜性和合作性。

【关键词】教师成长共同体 青色组织 跨界学习

这是一个阳光明媚、秋高气爽的周日，一群来自北京不同教育机构的教师以及来自外地的访问学者陆续来到一个集合地，开始了成长共同体活动。这是一个跨界学习小组，由我今年招收的4位访问学者、邀请的3位来自不同学段（幼儿园、小学、中学）的教师和3位大学教师组成。该共同体有一个较为宽泛（允许在过程中变化）的目标，即成长为更具有反思意识和探究能力的教师。每个人针对自己目前成长中遇到的困惑，提出一个在今后一年内能够持续探究的问题。我们每两周开展一次面对面的活动，之后每人写反思笔记，活动的所有环节均有人做详细记录，会后发到微信群里分享。平时，大家根据需要在群里分享文献、交流困惑和对策，必要时还邀请其他学者提供指导。

在对这个教师成长共同体进行分析之前，先让我们来了解一下本文的研究问题、理论视角、资料来源和分析思路。

一、研究设计

本文探讨的问题是“什么样的共同体最有利于教师成长”，之所以用“成长”，而没有用“学习”这个概念，是因为“成长”比“学习”的范围更加广泛，更注重过程，更涉及教师全人发展的完整性和整合性；去掉“专业”二字是为了强调共同体需要教师作为完整的人投入其中，而不仅仅是“专业”自我。“共同体”指的是为了共同的目标、基于共同的条件而组成的团队，成员相互合作、相互支持。共同体对教师的成长非常重要，因为教师工作具有协同性。一个学生总是同时面对多个教师，教师需要合作才能有效地进行教育教学，此外，教师是社会关系中的人，自身的成长也需要同行的支持和帮助。

本文的理论视角主要来自弗雷德里克·莱卢（Frederic Laloux）在《重塑组织：进化型组织的创建之道》中对青色组织的描述。该理论有两个来源：肯·威尔伯（Ken Wiberl）的世界观光谱和珍妮·韦德（Jenny Wader）的意识进化。作者认为，组织经历了冲动—红色组织、服从—琥珀色组织、成就—橘色组织、多元—绿色组织，下一个阶段就是进化—青色组织。与其他组织类型相比，青色组织有三大突破。

第一，自主管理。一般组织的职能部门有一种倾向，就是寻找方法来证明自己的存在是有价值的，如设计规则和程序，增进专业知识，寻找新问题去解决，结果他们把决策权从一线拿走集中起来，员工感到权力被剥夺了，不得不遵从原则正确但不符合基层现实的规则。而青色组织只保留最低限度的职能部门，且这些部门没有决策权。这类组织没有“老板”，但人人都是“老板”，不需要层级，也不需要达成共识。权力是分布的，一有问题产生就会立刻形成决策，创新从四面八方涌现。每个人都有可能发起新的举措，问责绩效不好的同事，帮助解决冲突。个人承担的每一项工作都是对同伴的承诺，团队自主确定目标，并且为达成目标而自豪。之所以能够做到自主管理，是因为成员之间有足够的信任和责任感：当组织不是基于无声的恐惧机制，而是孕育信任和责任的架构与做法时，非凡和出乎意料的事情就开始发生了。信任带来的责任感、效仿与同伴压力远比等级制度更有约束力。自主管理需要成员提供相应的支持，因此，需要学习一整套健康而高效的团队决策技能和工具，包括冲突解决流程。组织处理竞争的思路是，如果我们彼此都是相互联结的，那么“你”的强大会让“我”变得更加强大；“你”用于实现组织宗旨的力量越强，“我”绽放自己的机会就会越多。

第二，完整性。一般的专业组织通常鼓励成员仅仅带着狭隘的“专业”自我来到工作场所，而且需要成员展现出果断的决心和力量，隐藏怀疑和脆弱。在这里，理性规则为王，而人的情感、直觉与灵性是不受欢迎和不合时宜的。相反，青色组织发展出一套体系和做法，邀请人们展现内在的完整性，用自己的“全人”去工作。完整性包括统合小我与更深层的自我，全面培养内在的阴性和阳性力量，确保人际关系中自我的完整呈现，并且还要修复人与生命及大自然的破碎关系。在打破一连串的认同之后，每个人尝试成为完全独立且真实的自己，但又领悟到自己其实是世界万物的一部分。

第三，进化目的。青色组织被视为一个生命体，带着它所有的进化智慧，管理着深不可测又妙不可言的进化系统，朝着更加完整、复杂和有意识的方向进化，就像一个鸟群中有数万只鸟在同时高速飞行，当捕食者出现时，整个鸟群会在眨眼间改变方向。为什么鸟群中的鸟儿相互不会碰到彼此？这简直是一个奇迹。研究表明，是协调机制，而不是科层结构，使鸟群保持敏捷性和安全性，科层结构和集中决策都无法达到这种速度和复杂性。因此，成员被邀请去聆听与理解组织想成为什么以及想要服务于怎样的宗旨，而不企图预测和控制未来。

本文的资料来自我参与的一个跨界学习小组和一个工作坊、北京一所小学数学教研组提供的活动记录，以及《重塑组织：进化型组织的创建之道》一书中列举的一个案例。本文的分析思路是层层递进的，根据读者有可能提出的疑问，用相应的案例做出回应。

二、如何理解上述教师成长共同体

在我看来，上述跨界学习小组基本符合青色组织的三个特点：自主管理、完整性、进化目的。第一，这个共同体虽然由我发起，但是自主管理的，没有等级安排。作为年长的大学教师和访问学者的合作导师，我努力让大家觉得自己在这里是平等的，能够突破隐形的、内在的等级感。所有成员都是自愿加入，所有角色（主持人、记录员、协调员、资料保管员、小组汇报员等）都由成员自己认领，当出现空档时，马上有成员主动补位。之所以能够做到如此，是因为成员之间已经习得了足够的团体合作技能，并且逐步敞开心扉，彼此之间建立了基本的信任和责任感。此外，活动的场所也有所设计，大组活动时所有成员围坐成一个圆圈，彼此能够相互看到。小组讨论时，各自进入不同的房间，不受干扰，并且保证在规定时间内每个人都有发言的机会。

第二，完整性在这个共同体中表现为成员不仅带来自己的理性思考，而且全身心投入活动之中。活动伊始会有一个破冰游戏，活动中会穿插热身活动和茶歇，活动结尾有合唱或才艺表演，活动过后大家一起AA制聚餐。成员们在这里不仅分享自己的知识和技能，而且不怕暴露自己的无知和软弱。在开展了几次活动之后，有成员提出外出郊游，立刻得到众人响应，下个周末就得以成功实施。

第三，进化目的体现在共同体成立的目的、希望达成的目标、所有活动内容和形式都是在过程中根据大家的需求不断变化的。主持人虽然会在参考大家意见的前提下，事先设计当天的大致日程，但是也会根据当时的情况灵活调整。很多次，事先预设的活动环节因未曾料到成员们的热情如此高涨而无法完成，而大家也并没有认为这是一个“问题”。共同体似乎有自己的生命，大家只需跟随它的节奏和韵律往前流动就可以了。

除了青色组织的三个特点，这个共同体还有另外一个特点：跨界。我特意邀请了来自不同教育机构、不同学段的教师参加，其意图是让差异成为资源。根据跨界学习理论，“边界”指的是来自不同活动系统的人们在价值观、信念和行为习惯上存在的差异。与之前将差异视为交流的障碍不同，跨界学习理论将差异视为交流的资源，因为有差异才需要交流。跨界学习不要求参与各方达成共识，可以在没有共识的状态下进行合作行动。通过跨界客体（如合作探究），各方进入自己不熟悉的领域，借由“合法的边缘性参与”逐步进入共同体的中心。

读到此，有读者可能会质疑，这个教师成长共同体这么小，规模大一些的组织是否也有可能成为“青色组织”，并开展跨界学习呢？

三、规模较大的教师成长共同体

这是我作为指导教师参与的一个教育叙事行动研究工作坊①，由北京教育科学研究院德育研究中心于2019年9月到2020年10月举办。这个共同体有32位学员、2位导师、2位助教、1位班主任和1位观察员。学员聚焦日常工作中反复发生、难以解决的“顽症”，收集和分析资料，并通过行动干预评估效果。工作坊每三周有一天集中学习，过后写反思笔记、修改叙事，每周一次小组讨论，一年结业时形成研究报告。我之所以认为这个工作坊也可以被当作一个“青色组织”，是因为它也具有上述三个特点：自主管理、完整性、进化目的。

第一，工作坊类似一个自组织系统，遇到问题时大家会自发地行动起来，相互配合、相互补充。当疫情发生时，大家都主动出谋划策，调整教学方案，更有人主动请缨，组织更为频繁的线上小组讨论和答疑。之所以能够做到自我管理，是因为形成了一种激发性信任：由于导师充分信任学员，学员也开始信任他们自己，进而信任自己的学生。导师不提供现成的理论知识，也不把学员引向自己已经知道的观点（即使使用苏格拉底式的对话方式），而是相信学员具有主体性，通过中断（如提问、提供文献），让学员意识到自己有能力独立学习。这种来自导师的信任激发了学员对自己的信任，进而产生了令他们自己都吃惊的成果，很多学员最终实现了“顿悟式”学习。

第二，这个工作坊也具有完整性的特点。学员们不仅仅在学习做一个叙事行动研究，而是全身心地投入对真实问题的探究和反思之中，既收获了新的教育教学策略，也改变了心智模式。大部分人通过“双环学习”（不仅根据结果改变策略，而且改变自己的价值观和信念），对自己作为一名“教师”这个完整的“人”进行了深刻的反思。学员和导师不仅分享自己的收获，而且暴露自己的脆弱和疑惑。很多次，学员在分享自己的心路历程时，几乎所有人都潸然泪下。由于投入了很多情感，大家对这个共同体产生了很强的归属感。

第三，进化目的在这个共同体中也有所体现。虽然导师事先对一年的活动有所设计，但是当疫情突发时，根据学员的需要进行了调整。为了提供个性化指导，学员被分为6个小组，4位助教、班主任和观察员都成了导师，分别进入小组提供指导。此外，为了让学员在网上更容易理解所学内容，除了邀请上期优秀学员现身说法，工作坊还邀请了6位学员与6位导师结对，开展合作教学。结果证明，这种教学方法对学员特别有效。很多学员感叹，原来不理解的理论知识，在其他学员的讲解下一下子就明白了。

与前述共同体类似，这个工作坊也具有青色组织没有的一个特点，即跨界。导师来自不同的高校和科研机构，学员大都来自幼儿园和中小学。双方对教育叙事行动研究的理解、价值观和实施方式存在差异，构成了跨界学习的边界。“开展教育叙事行动研究”作为跨界客体，促使双方进入自己不熟悉的“第三空间”。借助各种交互式跨界学习机制，他们最终生成了未曾预料到的成果。28名学员在刊物上发表了论文，文章又被出版社收录作为专著出版。6名导师也经历了思想上的洗礼和行为上的改变，特别是如何通过避免直接讲授理论而实施“弱教育”，如何通过恰当的“中断”制造有意义的教育“事件”。

介绍完上述案例，还可能有读者会想，上述两个组织都是由来自不同单位的人们组成的，他们之间没有利益冲突，不受学校作为社会组织的结构性制约，因此，更容易敞开心扉，相互支持。而在一个学校内部，这样的情况是否还有可能呢？

四、来自学校内部的案例

这个案例来自北京的一所小学。当时学校里有一个很“厉害”的数学教研组主任，被另一个更好的学校挖走了。在没有合适的数学教师做主任的情况下，校长安排了一位英语组主任来担任数学组的主任。这位英语组主任的英语非常棒，但她不是数学教师。那么，一位非数学老师怎么能组织数学组教师进行教研呢？

出乎意料的是，数学组的教师们不仅没有消极怠工，反而表现得非常活跃。大家借助微信群交流信息，开展教研活动，效果出乎意料的好。比如，某天某教师去参加教研活动了，回来后就会在群里介绍情况，大家就会交流起来。英语主任会带领数学教师做一些活动，但有时也会让其他教师来组织。而其他教师都很积极，主动安排各个环节，如记录、管理、总结、出简报等。在这个微信群里，能够真实地感受到浓浓的人情味，大家都感受到平等尊重、放松自然。即便是一位刚参加工作的新教师，也表示没有畏惧，能够畅所欲言，每个人都是组织者、反思者和分享者。