专业硕士导生隐性冲突演变机理

摘 要：导生冲突是研究生教育不容忽视的问题，专业硕士导生隐性冲突具有特殊性和隐蔽性且未得到重视。剖析专业硕士导生隐性冲突的发生缘由及演变路径非常必要。借助扎根理论，采用质性研究方法，对五省市14名在校专业硕士研究生访谈资料进行三级编码，从研究生的视角归纳出专业硕士导生隐性冲突发生机理。专业硕士导生隐性冲突经历潜在对立、认知介入、冲突意向三个阶段。研究在理论上揭示了专业硕士导生隐性冲突的演变逻辑及影响因素，有助于拓展深化导生冲突的研究领域，在实践上为研究生教育的高质量发展提供参考。

关键词：专业硕士；导生隐性冲突；扎根理论；机理

一、问题的提出

专业硕士学位是十年前国家为提高实践应用型人才培养而新增的学位类型，目的是培养具有扎实理论基础，并适应特定行业或职业的应用型高层次人才。从2017年起，我国专业硕士招生规模持续高于学术学位硕士。2020年9月《专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）》中明确提出，将专业学位研究生招生规模扩大到硕士研究生总规模的三分之二左右。随着研究生规模急剧扩大，研究生培养过程中的导生关系矛盾问题更加凸显，导生风波频发，一些冲突案例曝光。和谐的导生关系是促进研究生科研创新、提高研究生培养质量的关键。但由于专业学位研究生教育定位、教学实践诉求均不同于学术研究生，专业硕士导生冲突呈现特殊性。因此，从研究生视角探寻专业硕士导生隐性冲突问题的衍生逻辑，更好地认清隐性冲突，对构建和谐的导生关系、推进研究生教育高质量发展具有重要意义。

二、隐性冲突内涵及导生隐性冲突相关研究

导生冲突真实地存在于导生关系中，是研究生、导师、学校和社会应共同关心的问题。罗宾斯（Robbins）认为冲突是由于某种抵制或对立状况而感知到的不一致差异。拉夫·达伦多夫认为“冲突是一切从结构上产生出来的规范与期望、制度和群体的对立关系”[1]。冲突根据表现形式分为显性冲突和隐性冲突。隐性冲突较显性冲突在感知程度上较轻、但在发生频率上较高，且因为隐性冲突的高度隐蔽性可能导致更严重的、不可预估的风险，更应引起社会关注。

导生隐性冲突是导生在交往过程中由于双方价值观不同，感知对方给予支持不够或感受不公平的对待从而产生不满情绪以及消极对立的行为，通常表现为导生双方的内心抗拒、言语抱怨、情绪消极、行为无视或对立排斥并主动疏离的状态。隐性冲突看似无形却在较长时间内阻碍导生合作的进度与质量，影响导生身心健康，具有破坏性和潜伏性。

近几年，有关导生冲突问题研究逐渐增多，主要集中在导生冲突现状[2]、导生冲突归因[3]、导生冲突消解与治理等[4]，并且更多的是探究博士生导生冲突问题，而专门探讨专业硕士的导生冲突鲜少，且导生隐性冲突爆发衍生逻辑在学理上缺乏系统的揭示和刻画。因此，本研究尝试从专业硕士研究生立场出发，通过对14名专业硕士的访谈，剖析导致隐性冲突各阶段的核心因素，探究专业硕士导生隐性冲突的衍生逻辑，为推动研究生教育高质量发展提供借鉴参考。

三、研究设计

（一）资料收集

研究者对14名在读专业硕士研究生进行半结构化访谈。他们来自贵州、广东、湖北、云南、湖南五省的不同高校、不同学业阶段。调研时间从2021年7月至2022年3月，整个过程持续了8个月，主要分为四个阶段。第一阶段预调研。研究者通过电话、微信等方式与20多名专业硕士研究生进行访谈前的沟通，就即将开展的访谈内容、研究伦理等问题达成共识，筛选出14名经历过导生隐性冲突且愿意参与研究的访谈对象，并且依次从S01-S14对其进行了编号。第二阶段正式访谈。研究者聚焦研究问题，编制访谈提纲。这一过程先根据研究内容征求专家及研究生意见对访谈提纲进行预调研，经过三轮修改确定访谈提纲。访谈问题主要包括：你对你的导师满意吗？你与导师之间有过不愉快的交往吗？哪些具体事件让你对导师心生不满？用一两个词形容你和导师间的关系？第三阶段整理访谈资料。通过电话、腾讯视频以及面对面访谈相结合的方式收集资料，全程录音。访谈结束后第一时间将每段录音转化为文字材料，整理文本资料计9.7万字。第四阶段收集补充材料。通过收集所属学校有关专业硕士管理及导师任职相关制度等文件资料作为补充，加深对该研究问题的理解。

（二）研究方法

本研究运用扎根理论探讨专业硕士导生隐性冲突的衍生逻辑。具体研究步骤如下：首先，对访谈资料多次整理分析依次建立开放式编码。其次，形成范畴化类属的二级编码即轴心式编码，最后挖掘范畴之间的关系，找到核心类属，确定核心类属的三级编码即选择式编码。

（三）研究过程

通过梳理专业硕士研究生访谈资料，以斯蒂芬·P·罗宾斯（Robbins）的五阶段冲突理论为基础，建立专业硕士导生隐性冲突三大演变阶段及其影响要素的编码系统。Robbins认为冲突从隐性发展到显性经历了“潜在对立”、“认知和情感投入”、“冲突意向”、“冲突行为”、“冲突结果”五个核心阶段。前三个阶段是隐性冲突的核心阶段（见图1）。每一阶段严格按照施特劳斯和科宾提出的扎根理论三级编码程序进行资料分析。

1.导生隐性冲突衍生的第一阶段：潜在对立阶段扎根分析。通过对原始材料进行整理、归类分析，得出导生隐性冲突生成的最直观感知特点，也是导生隐性冲突第一阶段的特点。从本阶段的原始材料中提取出25条初始概念，最终对比分析研究提取出导生角色认知差异、导生互动效能弱、导生行动逻辑偏差三个核心类属。部分示例如表1所示。

2.导生隐性冲突衍生的第二阶段：认知介入阶段扎根分析。导生隐性冲突生成会经历前期的直观感知，随后上升到情感体验。从原始资料中抽取出35条初始概念，随后进一步比较，提取出学生感知发展支持不足、导生信任关系断裂两个核心类属。部分示例如表2所示。

3.导生隐性冲突衍生的第三阶段：行为意向阶段扎根分析。导生冲突经历了认知阶段、情感感知阶段，会进入行为意向阶段，也是隐性冲突的表现阶段。通过对这一阶段的资料编码整理后获得23个初始概念，然后在持续比较分析后提炼出正式制度支持不足、非正式制度嵌入两个核心类属。部分示例如表3所示。

四、研究发现：导生隐性冲突演变机理

     （一）潜在对立阶段：角色认知差异、导生互动效能弱与导生行动逻辑偏差交织带来导生角色期待失衡

冲突由个体的行为、个体对另一方的看法以及对双方关系的看法三个要素构成。其中个体对另一方的看法以及对该行为的归因是冲突的核心内容。导生间的互动不足以及导生不同的价值认知下的行动逻辑容易造成导生间的角色期待失衡，往往导致导生隐性冲突的萌芽。

1.角色认知差异。导生隐性冲突萌芽的最直接原因是导师角色与在学生心中的角色认知存在冲突。主要表现为导师职业素养、知识素养与学生的角色期待相冲突。首先，导师职业素养与研究生所期待的道德楷模有落差。“育人者必先育己，立己者方能立人”，导师的言行举止润物无声地影响学生。传统意义上学生理想中的导师是道德上的表率，尤其对于专业硕士而言，更多将导师视为自己今后的职业榜样。“导师脾气很大，动不动就批评人，一点面子也不给。”“有些自私，一心只关注自己的任务绩效。”（S02）这些事实有悖学生对导师职业角色期望。其次，导师知识素养与学生期待有偏差。研究生导师在学生心目中是学识渊博的代言人，但是现实中导师往往关注自身研究领域，对其他领域表示不知或者不愿意在其他领域指导学生，使得学生在学业上的发展有限。“导师很多年自己不做科学研究了。交流时听不到新观点，新思想。”（S03）

2.导生互动效能弱。有效的导生互动能增进双方的了解，更易让学生感知到导师的善意。当前导生互动频率低、互动效益差、互动情境冰冷是导生隐性冲突的萌芽。首先，物理空间阻隔削弱了导生互动效能，加剧了导生冲突。当前，随着学校扩建发展，许多导师居住在远离校园的城中心，物理空间增加了导生见面的障碍，加之许多学校对专业硕士的培养安排有1-2个学期的校外实习，因此，导师与学生见面互动的机会少了许多。有研究表明，专业硕士与导师关系存在的最突出的问题是缺乏有效的沟通和交流，学生认为导师指导不足。[5]“一开始很期待见导师的，但发现和他预约了还不一定能见得到。”（S05）“很少开组会，学校需要签字才能见到导师。”（S06）其次，控制式的而非助益性的导生互动是导致导生隐性冲突的直接因素。导师是研究生培养的第一责任人，导生交往中导师往往占主导和支配地位。“很少有我们的意见被采纳的时候，导师强势，总是感觉自己是对的。”（S06）同时，当前的导生交往更多的是通过组会实现。这种在正式的、集中规制空间下的导生互动常常缺乏轻松自由的交流氛围，难以掩盖其控制、约束的工具理性，加剧了导生心理疏离。

3.导生双方行动逻辑有偏差。教师的行动是由教师的行动逻辑所决定的。奥尔森在“集体行动的逻辑”中表明，行动者的行动原则可以表达为最大限度地获取效益。[6]追求资源投入效益的最大化是教师个体行动的内隐逻辑。一旦教师的行动逻辑与学生的行动逻辑背道而驰时，学生的不服从甚至抗拒将会产生。当前在学术评价指挥棒导向下，导师面临着一定的科研考核，制度的规约使得导师的教育指导行为有意识地围绕实现学术指标的逻辑，导师对学生的要求通常基于导师自身的效益出发。比如，导师更关注科研，而专业硕士的期待是获得今后在职场中的实用型的技能知识。“我们是专业硕士，我更希望能多一点实践机会，可是导师根本不关注这个，他只关注科研。”（S07）“导师给我们指导的全部内容都是论文写作与发表，其实我并不喜欢，只要求能毕业就好。”（S08）导生行动的出发点不同带来的行为偏差往往容易引起学生的期待失衡，引发认知冲突。

     （二）认知介入阶段：导生信任危机下的自我剥夺感产生加剧隐性冲突感知

认知介入是主体对冲突事件的感知与意识，强调主体心理意识的转变。[7]冲突是一种客观存在，也是一种主观感知。当导生间信任危机出现，学生感知发展支持不足，极易产生自我相对剥夺感，从而加剧导生冲突。相对剥夺感是指人们认知到自身在社会比较中处于劣势并由此引发与公平感相关的诸如怨恨、愤怒等情感反应。当今的导生关系，不仅是“现代传授式和控制式逻辑衍生的教学关系”，更是一种“相互影响的互惠式关系”[8]，一旦导生感知互惠关系未建立，相对剥夺感产生，极易产生隐性冲突。

1.发展支持感知不足。《教育部关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》中指出，导师要坚持“全过程育人、全方位育人，做研究生成长成才的指导者和引路人”。但现实中，随着导生间指导互动频率增加，学生感知到获得的学业支持、就业支持、情感支持不足，加之同门之间区别对待，学生感知学习指导权、发展权未得到保障，进而引发对导师的怨恨之感。因为，在学生心中，导师承担着引导研究生革新思维、催生理性的责任，并将学业上的良好惯习延伸至学生的整个成长过程中。[9]学生期望导师能给予细致入微的学习指导，能与导师开展平等互利的学术合作。“两年来感觉自己都是为导师打杂，自己的事情都没推进，很烦躁。”（S09）“我同寝室的在导师的指导下，小论文早早发表了，现在全心找工作。导师还推荐她去几个单位实习，对比下来，我的导师很自私。”（S04）同时，导师对研究生的发展支持存在偏差。有的导师很负责任，根据自己的发展认知强迫学生发展不擅长的领域。“我的导师不断建议我参加各种比赛，但是我不愿意。导师强迫我报名。”（S07）对于专业硕士来讲，更希望得到的是应用型的立竿见影的技能指导。当学生通过横向或纵向比较，感知自身利益未能保障、导生交往处于不利地位、学生相对剥夺感生成，进而产生焦虑、紧张的反应。