谁对本科师范生的就业结果影响更重要？

摘 要：师范生是我国基础教育高素质教师队伍的主要来源，对其就业结果的关注有助于师范生在职业准备期进行更加充分的就业准备。通过机会不平等理论的“环境—努力”分析框架，对安徽省2022届12306名师范类毕业生进行整体调查，检验了不同因素对就业结果的影响效应。研究表明，环境因素中，个体特征对就业落实、职业选择影响更显著，而家庭背景对岗位性质影响更显著；努力程度因素中，就读经历和在校表现对就业落实、职业选择及岗位性质均产生显著影响。进一步通过Shapley值分解发现，环境因素中的户籍、性别分别对就业落实、职业选择影响最大，贡献度为52.20%、31.42%；努力程度因素中的院校层次对岗位性质影响最大，贡献度为53.87%。基于此，研究从政府、高校及个人角度对实现本科师范生更加充分、更高质量就业提出三点建议。

关键词：本科师范生；就业结果；机会不平等理论；影响因素；Shapley值分解

一、问题提出

当前，我国师范类毕业生就业面临着诸多挑战，其就业状况也发生了较大变化。一方面，随着我国事业单位人事改革及中小学适龄入学学生基数下降、城乡中小学布局调整，教师岗位需求减少；另一方面，非师范类毕业生大量涌入教育劳动力市场，使得本就竞争激烈的教学岗位一职难求，教师职业社会声望的提升及工作稳定性特征，吸引了越来越多的硕博生进入中小学教师队伍。[1]相关调查表明，近些年，本科师范生（以下简称“师范生”）就业率要比全国高校毕业生的平均水平低近10个百分点，且有进一步扩大的趋势。[2]此外，已就业的师范生中，有超过四分之一的毕业生未进入教育行业，并且在幼儿园、中小学等学校单位从事教学工作的比例也呈现下滑趋势。[3][4][5]可见，师范生就业状况不容乐观。如何帮助师范生更好、更高质量就业，这不仅对个人职业生涯发展产生深远影响，还对我国高等学校的人才培养及基础教育事业长期稳定发展具有重要实践意义。

二、文献综述

本科毕业生的就业结果存在较大的个体异质性，除了受国家政策、社会环境、用人单位等宏观因素的影响外，还与个体自身因素密切相关。本文以师范生个体为中心，从三个层面对影响师范生就业结果的因素进行归纳。

其一，从宏观层面看，劳动力市场对师范生就业结果影响深远。有学者认为，劳动力市场的供需矛盾导致师范生面临结构性失业问题，具体表现为对就业的岗位所在地和行业选择的影响。[6]也有学者指出，受财政、人事和教育等多个部门的制约，师范生能否顺利从教受地区的教师招聘政策及学校需求影响较大。[7]其二，从中观层面看，高校是影响师范生就业结果的重要因素。有学者指出，地方高校因教育教学投入不足、专业设置不合理、就业指导工作不到位等问题，进一步加剧了本科教育与专业技能的分化，致使地方高校师范生在就业过程中能力稍显不足。[8]也有学者在对部属师范院校的公费师范生进行调查时发现，学校声望对师范生的就业落实影响显著，来自“985”高校的师范毕业生落实就业的概率要显著高于“211”高校的师范毕业生。[9]其三，从微观层面看，个体特征是影响师范生就业结果的关键性因素。其中，个体特征包括先赋性特征，即个人入学之前的所有情况，如性别、户籍、家庭背景等；也包括后致性特征，即个人入学后教育过程中的各种表现，如学业成绩、社会参与等。在先赋性特征上，有学者认为，独生子女状况、户籍、家庭经济水平等个体特征对师范生就业状态、就业地域、就业单位及就业途径产生不同程度的显著影响。[10]在后致性特征上，有学者认为，人际交往能力、面试的综合表现、职业资格证书、师范技能和工作实践经历等因素对师范生就业结果影响较大。[11]

总之，既有研究虽已取得一定成绩，但仍存在一些不足，这为本文留下了一定的研究空间。一是从研究视角来看，从微观层面对影响师范生就业结果的个体特征因素探究较少，且对个体特征中诸多要素的类型及其影响效果缺乏更加系统的理论解释；二是从研究设计来看，专门针对师范生就业状况的实证研究在样本代表性上存在不足，大多数研究仅针对个别院校、个别专业或是高校的部分师范专业毕业生的就业状况展开调查，针对某一省域的师范生进行大规模调查的研究实属罕见。事实上，由于不同省域教师教育体系存在较大异质性，这也导致采取全国范围的抽样调查难以真实反映师范生的整体就业状况，而以某地区全体师范生为代表的整体调查或许在研究可行性和可推广性上效果更佳。基于此，本研究利用Romer机会不平等理论的“环境—努力”分析框架，从微观视角分析个体特征中不可控的环境因素以及可控的努力程度因素对师范生就业结果的影响及其作用。通过安徽省15所高校的12306名师范生的就业调查数据，在研究理论上，希冀对机会不平等理论在高等教育领域应用范围的扩展有所贡献；在实践运用上，能为教育行政部门与地方高校提升师范生培养水平及就业质量提供有效建议。本研究内容包括以下两个方面：一是根据问卷调查数据，揭示影响地方高校师范生就业结果的主要因素；二是采用Shapley值分解法，解释个体不可控的环境因素、可控的努力程度因素分别对师范生就业落实、职业选择及岗位性质的差异性影响及其作用。

三、理论基础和研究设计

     （一）理论基础与分析框架

机会不平等理论最早可追溯至罗尔斯在1958年提出的“机会公平”概念。他将个人责任纳入机会集的考量，并且将这一部分因素造成的不平等看成是道德上合理的不平等，但最终依然强调的是结果平等。直到1971年，他在经典著作《正义论》中，提出用“基本益品”的概念来替代个人福利或个人效用。至此，学者们纷纷将研究视角从结果平等转向机会平等。1981年，Dworkin讨论了资源平等，他认为，资源分为人身资源（家庭背景、基因等因素）和非人身资源（财富等因素），个人应该为自身的偏好选择负责，而不是资源，如果不平等是由个人自身偏好的不同导致资源使用上的差异，进而使得分配结果不平等，这在道德上看作是合理的不平等。为更好地检验机会平等内涵的合理性和可操作性，1998年，以Romer为代表的学者进行了一系列的理论探索，开创性地提出了基于“环境—努力”二元因素的机会不平等理论框架，强调了由个体努力造成的结果差异的合理性。[12]

该理论认为，导致结果不平等的原因分为两类：一类是个体无法控制的外在因素，由社会经济、种族文化等因素组成，具有个体不可控、异质性的特点，包括文化、种族、出生地、父母的受教育水平和职业、家庭经济水平等环境因素（集）造成的不平等；另一类是个体可控的偏好（选择）等内在因素，具有后天性、可控制的特点，包括工作时间、职业选择等努力因素（集）造成的不平等。因此，相应的结果不平等可以分解为合理的不平等（努力因素导致）和不合理的不平等（环境因素导致）。他还强调，个体仅应该为其自身选择的努力因素导致的不平等而负责，这一部分不平等被认为是道德上可以接受的合理的不平等，无需人为干预；而对无法控制的环境因素造成的不平等则个体不需要负责，这部分不平等被认为是道德上不可接受的不合理的不平等，应该得到补偿。

当前，机会不平等理论广泛运用于对个人收入不平等、健康不平等问题的研究，而对教育获得不平等影响的研究却凤毛麟角。在为数不多的探讨机会不平等对教育获得不平等影响的研究中，国外学者发现，以性别和家庭背景为环境因素的机会不平等在教育成就差异中的占比高达35%。[13]我国学者基于“环境—努力”分析框架，实证检验了家庭背景因素对经济类专业本科生毕业去向的影响，研究发现，学生读研和海外读研差异分别有28.16%和39.86%的解释来自家庭背景的影响。[14]作为解释和预测不可控的环境因素和可控的努力程度因素对不平等教育结果的影响，机会不平等理论对师范生就业结果同样具有较强的理论解释力。一方面，由机会不平等理论的具体内涵可知，个人不可控的环境因素包括性别、家庭背景、户籍等变量对毕业生的影响，在郑茂雄、张莉等人的研究中得到了印证。[15][16]此外，个人可控的努力程度因素中的在校学习时间投入、学业表现等人力资本变量对毕业生的影响，同样在刘保中、岳昌君等人的研究中得到佐证。[17][18]因此，机会不平等理论的“环境—努力”二元分析视角能够涵盖影响大学生个体就业结果差异的内外部诸多因素，从而为师范生就业结果影响因素提供相对完整的理论框架。另一方面，机会不平等理论还进一步测量环境因素和努力程度因素对机会不平等结果产生的影响效应。换句话说，这有助于研究者更加清晰地捕捉到师范生个体就业结果的差异究竟是不可控的环境因素影响更大，还是可控的努力程度因素影响更大。为此，本研究构建了师范生就业结果的“环境—努力”分析框架（详见图1）。

（二）研究设计

1.数据来源和样本

本研究的数据来自“本科师范生乡村就业保障机制”课题组对2022届安徽省高校本科师范生就业状况的问卷调查。在开展此项研究之前，首先，课题组成员对高校数量、类型及其相关专业信息进行统计，通过检索安徽省各高校网站发布的2018年招生简章，进而确定15所本科高校、22个师范类本科专业，共计120个专业教学点；其次，通过发送邮件、短信以及他人引荐等方式与各高校师范专业的近百名毕业班辅导员建立联系，并获得研究支持；最后，在各位辅导员的帮助下，与293个班级主要负责人建立联系并制定工作台账，依次在各高校所有师范专业班级进行点对点的电子问卷发放，并定期对每所院校的数据进行整理和清洗，对符合规定作答时间、无明显随意作答倾向的问卷进行审核，以保证样本数据的真实性与可靠性。本次调查为期4个月，样本均来自毕业后半年的师范类毕业生，最终面向全省12306名师范生发放电子问卷，有6071名毕业生参与了本次调查，剔除无效样本后剩余问卷6048份，有效率达99.62%。

调查中，男、女毕业生比例分别为25.69％和74.31％；师范大学、师范学院、综合学院毕业生比例分别为57.90％、17.36％和24.74％；城镇籍、农村籍毕业生比例分别为31.76%和68.24%；皖北地区毕业生占30.80％，皖中地区毕业生占29.93％，皖南地区毕业生占26.75％，省外地区毕业生占12.52%；文化学科类、教育学科类、艺体类毕业生占比分别为63.39％、20.89％、15.72％。样本充分考虑到了学校属性、地域分布特征、毕业生就读专业类别，基本能够反映安徽省高校师范生的就业状况，本次调查中，有1160人的毕业去向为国内外深造，占比19.18%。

2.变量设置

被解释变量。对师范生就业结果的考察包括就业落实情况和就业质量两方面内容。具体而言，一是就业落实，关系到师范生能否顺利实现就业；二是职业选择，关系到师范生是否从事教学工作；三是岗位性质，关系到师范生能否在教育行业获得编制身份。因此，本研究将“是否落实工作”“是否从事教学工作”以及“是否获得教师编制”作为衡量师范生就业结果的三个观测指标。具体变量设置及描述性统计如表1所示。

解释变量。根据机会不平等理论的“环境—努力”分析框架，本文将师范生就业结果的影响因素划分为个体不可控的环境因素和个体可控的努力程度因素。具体来看，个体不可控的环境因素主要包括师范生的个体特征和家庭背景，分别选取性别、户籍、家庭经济水平、父母学历、父母职业5个观测指标。个体可控的努力程度因素主要包括师范生的就读经历和在校表现，分别选取院校层次、学科背景、学业成绩、英语等级、教学技能竞赛、教师职业成熟度6个观测指标。需要说明的是，考虑到师范生就读经历与在校表现在某种程度上高度关联，院校层次和学科背景一定程度上对师范生个人在校期间的学习经历和表现产生重要影响。因此，本研究将就读经历和在校表现共同视为个人可控的努力程度因素加以考量。此外，教师职业成熟度这一指标借鉴了缴润凯的研究观点[19]，通过编制“本科师范生教师职业成熟度自评量表”，对师范生在专业知识水平、职业胜任力及教师职业素养三个维度进行测量，量表由15个题项组成，得分越高，说明师范生教师职业成熟度水平越高。[20]同时对量表的内部一致性Cronbach’s α系数均进行了测算，信度分别为0.946、0.957、0.974，总信度高达0.968，这说明该量表的可信度很好。具体变量设置及描述性统计如表2所示。