师范教育如何影响教师职业认同

摘 要：职业认同是师范教育的重要培养目标，也是教师专业发展的核心基础，然而师范教育如何影响教师职业认同的形成仍未得到有效回答。学习收获作为衡量师范教育成效的坐标，能够帮助我们更好阐明师范教育对教师职业认同的相对贡献度和作用机制。本研究通过对江苏省2180名师范生的问卷调查和统计分析，发现师范生的知识收获和能力收获并不直接影响其教师职业认同，理念价值收获对教师职业认同能够产生直接影响。师范生的职业效能不仅直接影响其教师职业认同，还在学习收获对职业认同的影响中起到中介作用。师范生学习收获对教师职业认同的影响在性别和地域上差异不明显，但是在就读年级上存在明显差异，其中能力收获对职业认同的影响随着年级升高逐步增大，理念价值收获的影响随着年级升高逐步减小。师范生培养高校应强化师范生专业理念和价值教育，依托实训实践教学提高师范生职业效能，遵循职业认同发展规律合理安排师范生学习进程。

关键词：教师职业认同；师范教育；学习收获；师范生

一、引言

教师职业认同是个体对教师职业“认可”与“接受”的心理状态[1]，职业认同培养是师范教育的重要目标，也是教师专业发展的基础。教师通过职业认同建立起自我发展与职业发展的目标一致性，从而将教师职业确定为自我身份的组成部分。由于教师是一项高度自我涉入的职业[2]，教师只有从内心认同其所从事的职业，才能够全身心地投入到教育教学工作并且长期坚持下去，因此职业认同一直是教师教育领域的关注焦点。相关研究表明，教师职业认同是教育变革和制度更新的基础，对教师的从教动机、工作效率、自我完善和工作满意度等均有正向影响。[3]具有高职业认同的教师能够与职业建立更为积极的行为态度联系，克服教育工作条件的不利影响，并且显著降低教师的职业倦怠和离职意向。[4]从职业成熟度的角度来看，端正的从教态度和良好的职业认同是教师职业成熟的基本特征[5]，决定了教师职业生涯的方向和品质。

师范教育是我国职前教师教育的主体，肩负着为国家培养未来教师的重要职责。《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》明确提出“着力培育师范生的教师职业认同和社会责任感”。虽然师范教育被公认为教师职业认同形成的重要阶段，但是师范教育到底在多大程度上影响了或者说促进了教师职业认同的形成，师范教育的哪些方面对教师职业认同起到积极作用，其中的作用机制是什么，这些作用机制又存在哪些不同，上述问题仍没有得到深入回答和系统阐述。正如教师教育领域著名学者达琳-哈蒙德（Darling-Hammond）指出，职前教师培养实际发生了什么作用依然是一个“黑箱”，对教师各方面发展到底产生什么影响仍缺乏讨论。[6]学习收获是体现师范教育成效的衡量坐标，“高等教育的质量首先是学生发展质量，即学生在整个学习过程所学的东西，包括所知、所能做的及其态度”[7]。从学习收获的视角出发，不仅能够反映师范教育的专业培养效果，还能够进一步阐明师范教育与教师职业认同形成之间的内在联系。因此，本文立足师范生学习收获，力图澄清不同类型学习收获对教师职业认同的相对贡献度，探求师范生学习收获对教师职业认同的影响机制，为完善师范生职业认同培养提供实证依据。

二、文献梳理与研究假设

（一）理论基础

职业认同也被称为职业同一性，不仅反映出个体对职业的认知态度和心理稳定性，还体现了个体职业化的社会程度。Holland等认为职业认同是个体关于职业预期、属性、兴趣目标等方面的稳定认识，以及对职业工作的接受认可过程。[8]教师职业认同是教师对于自己是谁以及如何看待自身教师角色的思考[9]，表明了从业者对教师职业的心理接纳和肯定评价，进而在认识、情感和行为上展现出与教师职业要求相一致[10]。Korthagen在其著名的教师素养“洋葱模型”中就把职业认同置于核心层，用以表明职业认同在教师专业结构中的重要地位，并指出教师教育不能仅仅着眼表层教师行为能力，还必须关注深层教师职业认同的培养。[11]

为了更好界定教师职业认同，已有研究对教师职业认同做出了不同结构和维度划分，并开发出相应量表进行统计测量。Beijaard等认为教师职业认同可以分为学科认同、教学认同、教育认同三个方面，这一划分在西方国家获得良好的效度检验和广泛应用。[12]Lamote 和 Engels则进一步将准教师的职业认同分为教学承诺、专业导向、任务导向和自我效能四个方面。[13]与之对应，国内学者提出了由职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向四个因子构成的教师职业认同框架[14]，把师范生的教师职业认同分为内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同三个维度[15]。就师范生教师职业认同的影响因素而言，相当一部分研究指出个人、家庭、学校以及社会是影响师范生职业认同的主要原因，尤其是教育实习能够有效提升师范生的职业认同。[16]在学习者个人方面，师范生就读专业和入学动机对其教师职业认同存在显著影响[17]，而教育政策、重要他人和社会价值观则是影响师范生教师职业认同的外部因素[18]。

师范教育作为教师职业认同发展的第一阶段，是帮助职前教师理解教师职业内涵和确定职业目标的关键时期，奠定了教师职业生涯发展的基础，必定对师范生的教师职业认同产生或多或少影响。[19]师范生作为大学生的主要任务是学习，师范生的教师职业认同是通过师范教育各种专业学习活动逐步发展建构起来的。[20]Zeichner等在探讨教师社会化问题时便指出，职前教师教育经历是影响教师职业认同的重要因素。[21]师范生认为自己起码会成为合格的教师，一个重要原因就是在大学期间习得了系统扎实的知识能力，这成为师范生身份认同的专业基础[22]，因此我们有理由推断师范教育对教师职业认同能够产生正向影响。但是已有研究大多笼统地谈论师范教育与教师职业认同关系，仅指出师范教育对于教师职业认同的重要性，并没有详细揭示师范教育如何具体影响教师职业认同。

事实上，师范教育作为一种专业教育类别并不直接和抽象地对教师职业认同产生作用。师范教育之所以能够对职业认同产生影响，主要是师范生在接受师范教育期间所取得的学习收获发挥了作用。学习收获是学生完成一定阶段培养计划和课程学习后，在知识理解、实际技能和态度价值等方面表现出的成长和进步程度。[23]师范教育的质量和效果内含在师范生学习收获上，学习收获既是师范教育过程和结果的综合体现，也是衡量师范教育培养目标达成度的重要依据。通过评价学习收获可以找出学生学习和教师教学等各个教育环节中的问题并加以改善，以达到促进学生发展和保障教育质量的目的。[24]由于师范教育本身是一个整体性概念，并不能转化为具体的测量变量，且师范教育培养目标是多元的，涉及到知识、能力、信念等多个方面培养内容。因此要想准确把握师范教育如何影响教师职业认同，就必须深入到学习收获层面，尤其是探讨师范生的不同学习收获对其教师职业认同会产生哪些不同影响，才能更好检验师范教育对教师职业认同的影响机制及其作用大小。

（二）研究假设

1.学习收获的不同影响

作为表征学生学习产出和效果的概念，学习收获包含了不同的内涵维度，大都是在布鲁姆教育目标分类法的基础上对学习收获做出划分，如Pace把学习收获分为自我认知、通识教育、智力提升、理解科学四个维度。[25]美国高等教育认证委员会（Council for Higher Education Accreditation）指出学习收获应当界定为学生在接受高等教育过程中（或作为这段经历的结果）所获得的知识、技能和能力增长。[26]教育部颁发的《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》将教师的专业素质结构分为“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”三个维度，国内学者也大多从知识收获、能力收获、价值收获三个方面来探讨大学生学习收获。[27]可见国内外学者基本上认可学习收获包涵知识、能力以及价值观等方面，并且在学习评价实践和专业标准中也体现出这一结构。故本研究采用国内外对学习收获的基本划分方式，将其分为知识收获、能力收获、理念价值收获三个方面。根据上述分析，我们认为师范生接受师范教育过程中的不同学习收获会对其教师职业认同产生不同程度的影响，并提出如下假设：

H1师范生知识收获对其教师职业认同具有显著影响；

H2师范生能力收获对其教师职业认同具有显著影响；

H3师范生理念价值收获对其教师职业认同具有显著影响。

2.职业效能的中介作用

职业效能属于自我效能的一部分，Hackett和Betz把班杜拉的自我效能理论应用到职业心理研究，认为职业效能是个体对从事某种特定职业所需能力的自我判断，反映了个体达成职业行为目标的知觉系统。[28]职前学习收获是师范生职业效能的重要来源，研究表明对职前教师而言，职业效能与学习经历密切相关，其产生于教师教育过程并且影响到教师职业生涯发展。[29]已有研究认为职业效能对于职业认同具有较大影响，如Settlage等发现教师的职业效能感能够显著预测其职业认同。[30]对学前教育专业实习生的研究也显示师范生自我效能感越强，其职业认同感也越强。[31]据此，我们推测师范生职业效能在学习收获对其教师职业认同的影响中起到中介作用，并提出如下假设：

H4师范生职业效能对其教师职业认同具有显著影响；

H5师范生学习收获通过职业效能的中介作用影响其教师职业认同。

3.性别、地域和年级的影响差异

职业认同整体上归属于职业价值观念，相关研究表明当代大学生职业价值观倾向于个人取向和理想取向，存在性别、年级、学科和家庭所在地的差异。[32]学生的个体特征能够影响大学生的教育收获和学习成果，是不可忽视的调节变量。有研究指出，青年教师职业认同在性别、区域、年龄、学历等多方面存在差别。[33]针对免费师范生职业认同的调查结果显示，师范生在生源地、性别、年级等人口学变量上有明显不同。[34]因此，我们需要进一步探究师范教育对教师职业认同的影响机制是否会因师范生性别、地域和年级的差异而有所不同，故提出如下假设：

H6师范生性别在师范教育对教师职业认同的影响机制中具有显著差异；

H7师范生地域在师范教育对教师职业认同的影响机制中具有显著差异；

H8师范生年级在师范教育对教师职业认同的影响机制中具有显著差异。

三、研究设计

（一）研究对象

本次调查选取江苏省五所师范生培养高校的本科生，采用线上与线下混合的方式收集问卷数据。调研共发放问卷2335份，剔除填写不完整和不认真作答问卷，获得有效问卷2180份。总体样本分布情况如下：男生414人（19%），女生1766人（81%）；年级分别为大一617人（28.3%），大二716人（32.8%），大三597人（27.4%），大四250人（11.5%）；所在师范学段为学前教育144人（6.6%），小学教育728人（33.4%），中学教育1308人（60%）；家庭所在地为乡村的1113人（占51.1%），县城及县级市706人（占32.4%），地级城市227人（10.4%），省会城市及直辖市134人（6.1%）。

（二）研究工具

本研究对职业认同采用赵宏玉等人编制的师范生教师职业认同量表，该量表将教师职业认同分为内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同三个维度，在教师职业认同研究中被国内学者大量使用。[35]职业效能采用Rigotti等编制的职业自我效能量表，来衡量个体对完成职业任务所需能力的自我评判。题项主要涉及是否信赖自己的职业能力，能否解决工作问题，是否感觉自己对工作做好了准备等内容，经过多地区反复测试具有较好信效度。[36]学习收获采用王丽所编制的本科生学习收获量表，该量表基于中国大学生学情调查（NSSE-China）对大学生学习收获的自我报告问卷，将学习收获分为知识收获、能力收获和价值观收获三个方面。[37]本研究结合师范生学习特征对问卷题项的具体表述进行适当调整，如将掌握了深厚的专业知识变为掌握了深厚的教育教学知识，将明确自己未来的发展规划变为对教师职业有明确的发展规划。