校外导师何以影响研究生实践能力？

摘 要：校外导师与研究生实践能力发展的内在理路是学界关注的重要问题。基于广东省全日制专硕的调查数据，运用倾向得分匹配法（PSM）和有序逻辑斯蒂回归模型，研究了校外导师的设置及其参与情况对研究生实践能力的影响效应与影响路径。研究发现：设置校外导师对于全日制专硕实践能力发展的平均影响效应从大到小依次是职业胜任能力＞创新能力＞沟通协调能力＞专业知识运用能力＞独立思考能力，且校外导师参与程度与全日制专硕实践能力发展程度之间显著正相关。相较于学校层次而言，学科门类显著影响全日制专硕的实践能力发展，且校外导师可以通过嵌入到课程教学中，或通过提供资源设施与实践机会，进而提高全日制专硕的实践能力。展望未来，应以政府督导的形式，将校外导师设置纳入高校考核体系，加强校外导师参与度，构建校内校外导师协同培养研究生模式，并以能力为导向构建研究生质量评价体系，注重提升人文社会学科研究生的实践能力。

关键词：研究生；校外导师；实践能力；倾向得分匹配；有序逻辑斯蒂回归模型

一、问题的提出

专业学位研究生教育发展是实现产业结构转型升级的重要一环，“十三五”期间的专业学位研究生招生规模以年均20.4%的增速扩张，从2015年的26.2万攀升至2020年的59.4万，达到硕士生总招生人数的60%①。伴随知识与经济的联系日趋紧密，职业实践越来越复杂，传统学术化倾向的导师指导模式已不能满足行业企业对应用型人才培养的多样化需求。因此，为满足社会需求，专业学位研究生培养过程设置了专业实践环节，这就需要实践经验丰富的校外导师在具体情景中传授专业实践知识，培养研究生的实践能力。2009年教育部颁布的《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》首次提出“建立健全校内外双导师制”，强调“要吸收实践领域有丰富经验的专业人员共同承担专业学位研究生的培养工作，参与其实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作”[1]。“校内校外双导师制”既是一种教育管理制度，也是一种人才培养制度，涉及政府、高校、校内外导师、学生和企业行业等多主体的利益诉求[2]，从导师层面推动高校与其他主体协同育人与合作机制，有利于加大产学研合作深度，彰显教育的社会功能。

尽管政策层面对校外导师的条件未作具体要求，但各高校的要求大同小异，主要集中在校外导师的职务（政府、大中型企事业单位、知名外资企业、行业协会等中高层管理职务）、技术（中级或高级专业技术职称）、学历（硕士及以上）与良好的社会声誉（较强的社会影响力）②。有调查显示校外导师制主要集中在实力较强的双一流高校及其理工学科，“双非”高校③与社会人文学科较少。[3]依附理论认为，处于边缘地位的弱势行动者的行为活动的开展需要依附于处于中心地位的强势行动者。[4]由于资源的缺乏，高校之间的资源存在差异，相比“双非”高校，“双一流”高校具有“先发优势”，并且产生“马太效应”，持续扩大“双非”高校的“后发劣势”。而资源依赖理论的基本假设告诉我们，任何组织都不能自给自足，所有组织都在与环境在进行资源交换中实现资源的转换，从而获得生存和发展。[5]“双一流”高校有丰富的知识与人才资源，企业具备丰富的社会资源，两组织间以“项目研究”等方式进行资源交换，各取所需。同时，相比理工科，人文社会学科领域的产学研项目相对较少，导致其研究生进入行业一线实践的机会少。由此引出一个问题：有校外导师参与指导的全日制专硕的实践能力是否更强？

相关文献显示，关于校外导师的研究从两个方面进行：一方面，从校外导师指导的作用及存在的问题来看，由于校外导师可以直接跟进全日制专硕的专业实习，指导效果更直接有效，学生对校外导师的指导也表示基本满意。[6]通过分析校外导师在专业学位研究生培养中的作用发现，校外导师提高了导师队伍的整体素质、拓宽专业学位研究生的就业渠道等，可以有效弥补专业学位研究生在实践中缺乏指导的短板。[7]但也有学者持相反意见，认为目前校外导师参与起到的作用并不明显[8]，主要受体制上诸多因素（如工作精力、工资待遇、制度）的影响，并且由于缺乏激励与考核措施，校外导师往往象征性地在论文答辩会上作个摆设，参与程度不深，很难起到实质性指导作用，因此双导师制容易出现职责不清、数量分配不均、沟通不够等问题[9][10][11]。另一方面，从校外导师对全日制专硕实践能力的可能性影响来看，有学者认为校企双导师指导更有助提升学生的实践能力，原因在于校企导师提供了被全日制专硕认同的情境，全日制专硕在情境认同中默化提升实践能力。[12]

以往研究已取得较为丰富的成果，但存在以下不足：一是关于校外导师的阐述局限于少数几个专业，缺乏多专业、大样本的实证研究，在样本数量和代表性方面存在局限。二是局限于对校外导师指导的现状调查、问题以及对策的总结性分析，针对校外导师影响全日制专硕实践能力发展的专门研究还不足。那么，设置校外导师是否促进了研究生实践能力的发展？如何影响的？校外导师的参与程度又是如何影响研究生实践能力？

二、理论与假设

（一）嵌入社会结构中的校外导师

结构功能主义是一套以结构功能分析为特征的系统性的社会学理论[13]，被广泛运用于探讨社会结构和社会功能以及二者的相互关系中，代表人物有孔德（Comte，A.）、斯宾塞（Spencer，H.）、塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）、埃米尔·杜尔凯姆（Durkheim，E.）、阿尔都塞（Louis Althusser）、吉登斯（Anthony Giddens）等。其中，又以吉登斯提出的结构概念占据了中心位置。吉登斯认为结构就是行动者在跨越时空的互动情境中利用的规则和资源，正是使用这些规则和资源，行动者在时空中才维持和再生产了结构。[14]结构具有二重性，其一是制约性，其二是能动性。[15]也就是说，社会结构制约着人们的社会活动，而人们又在社会活动中创造着社会结构，是一种不断“互构”的关系。[16]结构以资源为基础，作为资源的结构会被不断纳入社会行为的实现过程中，并通过循环往复的社会实践被不断产生出来。[17]设置校外导师，意味着校外导师以其丰富而又稀缺性的实践技能与教育能力表现为一种可感知的价值纳入到全日制专硕的社会行为的表现过程中[18]，在某个具体时间点上嵌入并丰富了全日制专硕原有的社会关系结构，构建起新的社会结构系统，这个新的社会结构系统超越了以往研究生只注重理论层面的缺陷。另从资源角度看，有价值的资源都隐含在关系结构中，校外导师使得研究生能获取不同于校内层面的学术资源，而是一种社会生产性资源，这种资源在校企合作、产学研融合中架起了桥梁。并且，在这个关系结构中，结构关联度是资源转换性的基础，主体间（校外导师和研究生）的关联越紧密，次数越多、越频繁，提供的社会资源就更多，提供的实践机会越多，全日制专硕获取的社会资源也就越多，实践能力就越强。例如有研究表明，实践能力不佳的原因源于实践机会更少，如果提供更多的实践机会，不仅能提高实践能力，还能提高研究能力，因为实践与研究是双向建构的关系。[19]

（二）寓于培养过程中的校外导师

“输入-过程-输出”理论（IPO）最早由Steiner（1972）等人提出，核心观点是输入导致过程，进而导致结果。[20]1999年，奥斯汀（Astin）基于学生发展理论，提出“输入-环境-输出”（Input-Environment-Outcome）理论，也称为“I-E-O”模型。在这个理论中，环境变量取代了过程变量，主要指学生在求学中的所有经历，比如教学、生活互动、实习等各种体验。[21]邓金和比德尔（M.J.Dunkin，B.J.Biddle）基于建构主义，直接针对大学的教与学提出“3P”模型，该理论分成前提（Presage）、过程（Process）和结果（Product）三个阶段，后经约翰·比格斯（Dunkin M J）完善。[22]比格斯（Dunkin M J）注重前提条件、过程与成果要素之间的良性互动，整合教与学过程中存在的各种相关因素，并证明了这些因素表面上相对独立，但实际上是双向的互动关系。[23]以上学者的研究都强调过程的重要性及其对结果的影响，也就是说，深入参与过程能更有效地提高学生的学习质量。以往的研究也证实了导师指导在研究生培养过程中至关重要，是研究生培养质量保障的决定性因素。[24]例如牛津大学基于3P模型将导师指导视为过程条件，技能发展视为结果条件，得出导师指导正向影响技能发展[25]；我国学者邓峰（2021）等人基于“输入-过程-结果”理论模型发现导师指导对研究生实践能力满意度的提升有显著的作用[26]；李明磊（2021）等人也通过构建过程关键要素理论模型发现导师指导对课程教学、科研投入、指导效果具有显著的直接效应[27]。基于此，将校外导师指导视为关键的培养过程，实践能力提升则是结果成效，那么注重校外导师深入参与全日制专硕教与学的过程中，将产生更多的“生导互动”，这有利于实现研究生“学”的过程性目标与“实践能力提升”结果性目标，对研究生培养质量有重要的提升作用。[28]

基于上述理论，提出以下假设。

假设1：在其它因素不变的情况下，设置校外导师提高了全日制专硕的实践能力，并且其参与指导程度越高，全日制专硕的实践能力越强。

假设2：校外导师通过嵌入到课程教学中，或通过提供资源设施与实践机会，进而提高全日制专硕的实践能力。

三、研究设计

（一）数据来源与描述性分析

数据选取基于以下考量：第一，广东是高等教育大省，专硕培养规模大。第二，广东的高等教育市场化程度较高，能够吸纳更多专硕。第三，广东的经济发展水平较高，经济与科技大发展对专硕人才的需求较大。第四，非全日制专硕大都是在职学习，实践能力本身较强，对校外导师的需求较低，而全日制专硕入学前身份是应届毕业生的比例达69.2%（见表1），并且，学校对全日制专硕的要求更高、培养力度更大，全日制专硕有更充裕的时间投入到学习与专业实践中，对校外导师的需求高。

基于《论实践能力的内涵与结构》对实践能力内涵的界定[29]，参考成熟问卷——《研究生科研体验调查问卷》中技能发展部分[30]以及《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》[31]，本研究选取了专业知识运用能力、独立思考能力、沟通协调能力、创新能力、职业胜任能力作为实践能力的子维度，采用李克特五点计分法。经检验，问卷的信效度良好。其中，克隆巴赫 Alpha值为0.984，表明量表非常理想，内部一致性高，信度非常好；KMO值为0.974，表明效度非常佳；实践能力组合信度CR值为0.982，说明五大细项能力能代表实践能力。问卷共收回3278份，剔除无效问卷后共3268份，男女比例相对均衡，样本涉及不同学校层次与学科门类，呈现多样性。描述性统计结果（见表1）呈现以下特点：一是校外导师在全日制专硕教育中未普遍设置，参与程度处于一般至比较深入区间；约67%的全日制专硕没有校外导师，33%的全日制专硕有校外导师，参与程度的均值为3.67；结合差异分析结果（见表2）来看，在学科门类中，设置了校外导师的人文社会学科专业占比约为40%，自然学科专业占比为60%，专业之间存在显著差异；而在学校类型中，设置了校外导师的“双一流”高校和“非双一流”高校与总体占比类似，两者也存在显著差异。二是“课程教学内容”均值为3.87，“资源设施”与“实践机会”均值为3.97与3.84，均低于比较满意值。三是科研时间投入较足，每周约30小时。四是入学动机主要是“为了提升学历”，比例达59.5%，入学动机为“对学科感兴趣”的占比只有19.1%。五是约有14.22%的学生表示有明确的读博意愿。

（二）模型设定

1.倾向得分匹配法（Propensity Score Matching，PSM）

Rubin（1974）提出了一个反事实框架，即匹配条件相似的人，设为控制组与处理组，找到个体的倾向得分，称为倾向得分匹配（Propensity Score Matching，PSM）。[32]由于校外导师的选择并不具备随机分配的属性，PSM则可利用反事实性估计的原理，通过匹配两个在个体特征等方面相似的个体来解决样本因随机分配导致的偏差，从而测算校外导师对全日制专硕实践能力发展的影响效应。建立的PSM模型如下所示：

   Yi=C+αmatchi+X，iβ+matchi×X，iy+εi（1）

其中，实践能力用Yi表示，Xi表示协变量。借鉴相关研究和经验，选择以下变量为协变量：第一，性别、年龄与年级。有研究发现，实践能力生成的各个阶段在性别、年级、年龄、入学前身份等方面都存在显著性差异。[33]第二，学校层次与学科门类。前文有提到，“双一流”高校理工科学生因“项目研究”较多，学生实践机会多，实践能力发展可能高于非双人文社科的学生。第三，入学动机与读博意愿。有研究表明，学术动机与读博计划会影响研究生投入到学习的时间与精力[34]以及课题或实践项目的参与程度[35]，从而影响实践能力的发展。第四，科研投入时间。有研究表明科研投入时间越多，研究生能力技能发展越好[36]。εi为随机误差项。令match=0，表示没有校外导师，match=1表示有校外导师，讨论match对yi的影响。两者的不同结果之差（yi-y0），就是校外导师这一因素所带来的实践能力差异，即平均处理效应。具体步骤如下：