基于“大概念”的小学阅读课堂教学策略

【摘要】小学阅读课堂构建需要以大概念为背景，明确大概念的理念演变过程、特点和教学意义，结合当前大概念背景下的语文阅读教学中落实意义构建所存在的线性学习、浅层学习、情境匮乏等问题，提出生成学科观念、突出意义构建、注重迁移应用等具体解决方案，探讨实施策略的可行性，帮助学生真正实现文本与生活的衔接和交织、知识与能力的拓展和迁移、学科素养和终身素养的内化和外延。

【关键词】“大概念”；意义构建；阅读课堂

【中图分类号】G623.23【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）21—0117—04

小学阅读课堂越来越突出学生的参与、实践和表达，追求发掘多元化、思辨化的阅读理解，旨在挣脱传统教学模式下的单一化、扁平化的授课风格，充分尊重学生的主体性，使语文阅读课堂充满效度、深度和广度。这需要教师不断优化课程内容和结构，以主题为纲，通过串联诸多文本，挖掘文本间的概念、逻辑和意义等诸要素的内在联结，使阅读教学在大概念背景下促进学科核心素养的落实；还要突出意义构建在语文阅读课堂的教学模式中的实际应用，盘活学科知识，促进学生的全面发展，使阅读教学不再浮于表面、流于形式，真正脱去说教的外壳，彰显人文学科的观照。

一、“大概念”的内涵、特征和意义

“大概念”的确立经历了相对长期的演变过程，其侧重各有不同，囿于篇幅，笔者仅以大概念在中小学语文教学领域的内涵分析、主要特征和教学意义为主要分析对象展开论说。

（一）“大概念”的内涵

“大概念”在教育领域通常指一种重要或核心的概念，它能够帮助学生构建学科的基本体系结构，从而理解更加复杂的主题或思想，有学者也将其译为“大观念”。它是基于经验和事实的基础对概念抽象概括，将学科内外的诸多概念整合，也超越具体的知识和技能，充分调动更大范围内的迁移和运用特性，能够助推中小学语文教学打通积聚于筋骨间的学习品位低层化、知识学习分散化、学科体系浅显化等沉疴痼疾。简言之，大概念即抽象概括出来的具有联系整合作用并能广泛迁移的概念[1]。

（二）“大概念”的特征

在梳理大概念理论的演进和形成过程中，可以发现，它是基于学科的基本结构和方法，是指向具体事实答案背后的知识层面的抽象概念，又从抽象之中回归具体情境被应用，因而形成了一个“具体→抽象→具体”的循环过程。具体来说，大概念的特征可以分为以下四点：

1.中心聚合性。大概念能够使学科概念相互联结，共同构筑出学科的连贯整体，将无限的小概念有序归纳和整合，为其体系结构的建构提供可适用的框架，摆脱传统学科的分散和无序，更加关注学科间的宏观联结。大概念在学科之中始终居于中心位置，它集中反映学科结构和本质特点，不论是学科层面的大概念，还是具体单元的大概念，总之，它是放诸各个层面皆能适用的普遍存在，知识、概念、体系、结构都被它所聚合并有条不紊地运行着。

2.网状结构性。大概念相当于网络结构中的通信基站，负责接收、处理和传递信息，在学科结构中呈现出学科内的纵向结构性特征和学科间的横向结构性特征。学科内的大概念网络将某一学科纵向联结，根据不同学段的教学侧重点组织和编排课程内容，使教学统整在大概念之下，疏通学科与课程逻辑；学科间的大概念网络则是将若干学科横向联结，跨越多个知识领域，围绕某一共同的大概念有效联结，打破学科间的壁垒，充分彰显知识学习的复合型特征。

3.可迁移性。埃里克森认为大概念具有较高的迁移价值，它能够帮助学习者顺利实现学科内、学科间乃至实际生活的情景迁移，不断加深知识与能力的认知深度和广度，它超越了一般的、具体的知识和能力的习得，而是注重引导学习者掌握一种观念，能够引导学习者构建出学习具体知识的方法论，以观念衡量具体学科，从较高层次品位切入学习，提高学习效率。

4.可持续性。大概念不是暂存于学习者脑海中的记忆，而是被学习者所遗忘了经验和事实之后仍存在的东西，即学生在这门学科中能够学到什么、学生在遗忘了短时的知识性和事实性的经验之后还能够剩下什么，它影响学习者在脱离学校环境之后认知事物和思维的习惯与方法。大概念就是这些所谓的“什么”，即学习者遗忘具体知识后仍能依据该学科所塑造的习惯与方法对世界认知和创造，它对于人的影响是可持续的，甚至是终身性的。

（三）“大概念”的意义

对于中小学一线教师而言，大概念归根结底是要结合学科核心素养来讨论的。如何利用大概念来落实好学科核心素养的价值是教师需要切实关注的问题。在日常教学中，学生的学习常常会陷入“学了有什么用”的困境之中，倘若学生走不出这一困境，就会丧失学习积极性，失去对学习的兴趣。发展学生的核心素养不是靠机械地记忆知识，而是需要师生和教材等诸要素的有机配合，最终使学生获得知识表象背后的认知逻辑和专业能力。由此，突出大概念能够促进学生对学科知识本质性的理解和建构学科观念。大概念是学科的中心概念，最能够代表学科的本质和基本结构，它给予学生一种学科思维及观念，能够使学生即便在脱离学校教育的未来仍能够在自己所从事的领域中借助从前所学的学科大概念来联结现实条件，寻找到解决问题的方法和工具。突出大概念还能促进学生顺利实现自我建构和自我完善，使之在社会背景下明确自己的角色定位和发展需求，这是学生从学校向社会过渡乃至终身发展的长效过程。

二、“大概念”背景下意义构建阅读教学的若干问题

当前的大概念教学主要强调学科核心素养的落实，而意义构建在阅读教学的实践中则发挥着具体的方法论作用，旨在帮助学生通过深度理解和批判性思维来构建知识的内在联系。但在实际教学中，教师对大概念等理论的理解不充分，难以引导学生摆脱线性学习之困、学生对命题趋势的分析不透彻，只知机械训练而不理解问题本质、师生不能跳出既定的教与学的情境，缺乏知识与能力的迁移和应用。

（一）受制于线性知识学习，难以构建整体学科观念

教师对如何在学科中渗透大概念并落实好学科核心素养的理解不够充分，常常认为只要坚持学科本位，突出单一学科的主体地位就算完成了本职工作。实际上，这种看法对于单一学科的知识学习确有短期成效，能够实现功利化的应试需求，但学生的学科观念也因此受限，线性知识学习难以有机地开展学科内的知识联结，更难以突破学科间的障壁，学生也就难以构建整体学科观念，这样从最直观的层面来看，大多数的学生能够保证学科的学业成绩处于常态水平，却难以出现学科内处于高水准的生源，往往是学生的认知角度和思维习惯已成定式，难以能动地发散和拓展。

（二）长期处于浅层学习，其意义渗透不到问题本质

随着教学改革的不断推进，无论是教材编排还是学科命题趋势，都发生了天翻地覆的变化。看似只是将单篇孤立的文本趋向集群式的归纳与整合，实际则是为师生发出一个信号：教师要以学生理解为根本，学生要以学透、举一反三为目的。浅层的知识记忆和方法总结不过是依循量的铺垫而追求质的蜕变，实际上这种状况可能会由于学生的个体差异性等因素的影响，不适用于大多数学生。想要达到“理解”的目的，需要真正落实意义建构，使学生认知事物能够提纲挈领地抓住习题核心，也就是所谓的问题本质。

（三）教与学均被情境固化，迁移和应用程度不足

教师的教学内容实际上并不会发生太大变动，因此，许多教师会惯常地运用相同的情境手段来教学，在解决问题时不能及时更新甚至不更新教学情境，与时代的动态发展相脱节，从而导致教学实践中的单一情境反复出现，既不利于教师对于教学的再思考和再认知，也不利于学生思维能力向纵深发展。而情境固化也导致学生对知识的意义构建不够充分，也就难以实现良好的迁移和应用。最直观地体现在学生在解题时难以看透千变万化的题型背后的母题本质之所在。因此，知识于其而言，不过是零碎不成系统的“无用之物”，不具有时效性，也不能形成真正的能力。

三、“大概念”背景下指向意义构建的小学阅读课堂教学策略

小学阅读课堂既需要结合学生的身心发展规律，以趣味为主导，调动学生积极主动地参与到语文实践活动中来，也要兼顾效度、深度和广度，为学生的认知水平和思维发展奠定良好的基础。可以从突出大概念对于学科的宏观统筹，掌握意义构建在阅读教学中的效用，在迁移和应用中创新情境的多重发掘手段几个方面构建。

（一）以“大概念”构建“大语文”，落实好学科观念的构建

如果说大概念在语文学科的隐性层面是落实好学科核心素养，那么，从显性层面来说，大概念即构建大语文的良好途径，它能够帮助学生科学系统地构建整体学科观念，能够从本质上理解语文学科究竟“学什么”“为什么学”“怎么学”，乃至疏通好“语文学科在人类知识领域中究竟处于何种地位”“我们又该如何认知这一学科”等等问题。教师在教学中不妨从“自上而下”和“自下而上”路径出发，引导学生逐步构建整体学科观念，帮助学生夯实语文学科的学习基础。“自上而下”强调从课程标准、核心素养、专家理念和概念派生等门径寻求整体的学科观照，这需要教师充分提高学术能力，及时跟进和分析最前沿的教育教学动态，将其由深入浅出地反馈给学生，为学生探寻学科学习路径指明方向；“自下而上”则强调从日常生活、知能目标、学习难点和评价标准等方面追问，进而提炼出上位概念[2]，这需要教师铺垫基础，学生围绕教师提供的“工具”自主能动地解决问题，疏通好问题节点并将其有机联结，最终实现多角度解决问题的殊途同归——回归并总结出大概念下的学科观念。

（二）注重历时性过程导向，将意义构建贯穿阅读教学始终

社会建构主义学习理论认为知识源于社会的意义建构，它强调以历时性过程为导向，主张学习者应在情境中积极地相互作用，通过信息寻求来把握社会意义构建而成的知识，能动地解读学习者之前的经验和未来可能面临的情境以及其在所处情境中应如何构建意义。具体来说，阅读教学引发学生提问很重要，因为学习意义的构建一般要经过“发问→对质→表达→论辩→网化”等步骤[3]，能够具有“提问”的意识，就说明学生有意识地探究知识表象背后的意义。譬如语文阅读中常见的人物性格或形象概括题、文章思想主旨题等等，都需要学生结合自身的直接和间接经验作答，或有言语表达准确性上需要完善之处，教师可以给予适当指导，总之，教师在教学时要注意以引导和追问为主，尽量避免强行将学生的回答引到自己预设的唯一答案上来。倘若以既定答案作为问题的终点，则问题也就失去了基本作用，对问题意义的追索也就断绝了多元发散和拓宽视野的可能性，相应的学科教学大概念也就无处生成了。

（三）从迁移和应用中挖掘构建情境的多重手段，助推知识理解转向能力生成

构建情境是当前阅读课堂教学的必要环节，而情境的构建方式并不是单一的。知识和情境的联系固然重要，教师也基本沿着这条路径创设情境，引导学生从生活化的知识学习中掌握技能；但情境与情境的互通也需要引起教师的重视，多重情境互通能够促进学生顺利实现知识的迁移和应用，这是在前者基础上的进一步飞跃，它要求教师在阅读教学时，不仅要选好契合情境中心的主题，而且要彰显学科内中心和学科间中心，落实多维度的大概念中心。以统编版五年级下册第六单元为例，《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》三篇文本都将思维作为文本的行文要点，围绕主人公的思维过程安排文章叙事的详略，有的教师据此安排以“思维”为主题的情境任务，组织学生开展“我也来讲一场生动的故事大会”学习任务，突出“如何处理好有关思维的行文思路，使文章生动自然”，做到了知识与情境的联系。

总之，基于大概念背景构建小学阅读课堂是一种落实学科核心素养的有效尝试，教师能够在教学中结合大概念的基本特征有针对性地处理阅读课堂的现实问题，将意义构建融入语文实践活动之中，引导学生最终实现知识记忆到能力形成的蜕变。

参考文献

[1]李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程·教材·教法，2020（10）：56-61.

[2]任明满，文奕涵.语文大单元教学设计：争议辨析、教材整合与评价策略[J].教师教育学报，2024（03）：01-08.

[3]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（06）：64-77.

编辑：阎韵竹