单元整体教学设计研究

【摘要】深度学习理念与单元整体教学设计在弱化教学碎片化、表层化，实现课堂增效提质方面具有重要意义。文章通过调查C市203名小学教师深度学习理念和单元整体教学设计的现状，发现存在单元规划认识肤浅、目标设计模糊、学情分析关注面单一、“教—学—评”统整性不够等现象。从深度学习理念出发，提出深度分析教材，构建学科知识体系；深度设计目标，引领学习过程进阶；深度分析学情，坚持全面育人；深度制定评价标准，落实核心素养的解决策略。

【关键词】深度学习；单元整体教学设计；小学教学

【中图分类号】G623.31【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）07—0053—05

2021年7月，自中共中央办公厅、国务院办公厅等印发《进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》以来，有关基础教育教学、教育评价、育人方式以及家校协同等方面正进行着一场深刻的变革。中央全面深化改革委员会第十九次会议指出“减轻学生负担，根本之策在于全面提高学校教学质量，做到应教尽教。[1]”教师要在有限的课堂教学中做到应教尽教，确保学生学足学好，并进行深度教学，帮助学生达到对知识的深度学习。由此，“深度学习的研究也从单一的学习科学视域下的研究转向对教学过程的关注，注重深度学习与深度教学的关联性和一致性。[2]”“在教学方面应该促进学习者建立学科知识体系的观点出发，强调在单元设计中把每一个知识点都放到完整的学科体系中去学习和理解”[3]，这一思路能够有效解决学生深度学习的问题，弱化教学碎片化、表层化现象，为小学教师做到应教尽教提供可能。

一、研究缘起

单元整体教学设计起源于20世纪20年代国外基础教育领域中“单元教学法（Unit Teaching Method）”的研究。莫里森认为“单元教学法是将教材、活动等划分为完整单元进行教学的一种方法。每个单元均有规定的学习目标和内容，其目的在于改变偏重零碎知识和记忆文字符号的教学，强调学生手脑并用获得完整的知识和经验。[4]”布鲁纳强调：“不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”。建立知识的结构就是打破传统单课教学带来的知识碎片化现象，以整体、系统、关联和结构的视角统整单元教学[5]。在理论研究和应用实践方面，国内一些高校学者和一线教师均进行了有意义的探索。如，钟启泉在《学会“单元设计”》中指出，一线教师学会单元设计意味着教师成为专家的学习与成长，应当作为我国中小学教师研修的重心[6]。在应用研究层面，学者们结合分科教学的背景率先展开了单元整体教学设计的可行性探究。上海市的一线英语教师通过自身经验从教材内容、课堂案例分析等方面对小学英语单元整体教学设计进行了实践，得出了单元整体教学设计“结果有效，优势明显”的积极评价[7]。但笔者梳理文献时发现，目前在研究小学阶段各学科的单元整体教学设计方面的尝试仍有不足，整体上采用实证研究的文献数量也较少，关于小学阶段各学科单元整体教学设计存在问题的文献并不充分。

深度学习是相对于机械学习、表层学习、无意义学习的一种学习方式，强调学习者对学习内容的深入理解、内化和迁移，关注学习者本身对知识整体概貌与细节的自我建构。深度学习在引入国内后，学者们开始积极推进深度学习与我国基础教育改革相融合的“本土化”研究。郭华在“普通高中指向学科核心素养的深度学习教学改进项目综合组及学科组组长”第五次会议论文中探讨了深度学习与课程改革中强调的核心素养的联系，指出“深度学习是在教学中，学生积极参与，全身心投入，获得健康发展的，有意义的学习过程。[8]”吴永军在目前深度学习成为学界研究“宠儿”的情况下，冷静地提出“拼盘式学习无法让学生走向深度学习”的观点[9]。

由于小学生心智尚未成熟，他们的深度学习往往需要教师在课堂中的技术引导才能发生，单元整体教学设计的统整性和结构化特点是促使这一过程得以实现的最有效手段。在深度教学中，教师需要基于学科知识的内部联系，对教材与知识进行整体深刻的分析与处理，以此帮助学生从符号学习逐步走向学科领域的意义理解和问题解决，并最终促成学生由浅层学习向深度学习的升华，在实现这一目标的过程中，深度学习与单元整体教学设计的关系可以理解为深度学习为目标，单元整体设计是手段。要实现深度学习则需要深度教学，深度教学通过单元整体教学设计这一技术手段得以实现，其本质是教与学一体化，学习过程与学习结果一致化。

二、深度学习视域下单元整体教学设计的现状分析

本文借助问卷星，采用线上问卷调查的方式以C市中心城区203位小学教师为调查对象，对深度学习理念下小学单元整体教学设计现状进行了实证研究。调查内容包括小学教师的基本情况（年龄、学历、任教学校类型、任教年级等）、单元整体教学设计的认知现状、设计现状和对深度学习的了解程度等。共收到有效问卷203份，调查结果分析如下：

1.单元整体教学设计认知情况。由调查数据可知，18.42%的被调查者了解单元整体教学设计概念，但并不清楚如何实施，63.16%比较了解，18.42%对此十分了解，并在教学实践中进行过相关设计。这说明单元整体教学设计理念在一线教学中存在认识上的差异，有待进一步加强培训和学习。同时被调查者普遍认为单元整体教学设计在不同学校和不同年级虽存在认识上的差异，但差异并不显著，表明被调查者对单元整体教学设计的教学实践持积极态度。

根据调查数据，52.3%的被调查者在小学单元整体教学设计的优势分析中认为，单元整体教学最为突出的优势在于帮助学生形成学科知识体系，促进学生对零散知识概括化、结构化的体系重组。而在局限分析中有63.01%的被调查者认为单元整体教学设计对教师自身学科体系的掌握水平和对学生需求分析要求较高，且需要更多课时和教学资源的支持配合。

2.单元整体教学设计情况。教学设计是保证单元整体教学有效实施的重要步骤，本研究围绕学情分析、教材分析、活动设计、评价设计四个方面进行调查。

在进行学情分析时，有62.9%教师能够考虑到学生的现有学习水平、个性差异和基本的学科基础，符合备课要求，但在学生内在需求和外在需要方面较少给予考虑。这说明大部分小学教师未能够对学生的学情进行深度分析，这将导致学生生活经验和内部需求难以在课堂上被有效激活，直接影响到后期对知识的理解和迁移运用，单元整体教学设计能够达到的深度教学效果存在先天不足。

在进行教材分析时，81.58%的被调查者能够做到根据每个单元内容进行“小单元”整合，一半以上能够做到围绕单元主题进行单元间知识整合，但在学科间横向整合或课外知识补充方面多数教师难以完成，比例达到58.7%。这说明在以单元为整体进行教材分析时，教师能够完成以某个单元为主体的“小单元”设计要求，但缺乏“大单元”“大观念”下跨学科知识体系的深入分析与重整能力。

在设计教学活动时，86.7%的被调查者能够设计丰富多彩、且呈连续递进式的教学活动，并注重教学活动方法的创新与转变，能促进学生高阶思维发展的意识，但难以进行课内教学活动与课外实践的结合设计。这说明学生学习的途径仍受限于传统观念的影响，教师并不善于利用课外实践活动促进学生知识的迁移和创新，难以解决影响学生学习效果的“课堂真问题”。

在进行教学评价设计时，71.05%的教师采用表现性的评价方式，对学生“理解了什么、能表达什么、会做什么”进行了及时诊断，有利于监控学习的完整过程，这体现出被调查者能充分运用多元化方式进行评价设计，符合课堂教学评价要求。但很少有教师能设计“目标——活动——评价”相一致的评价体系，调查数据显示仅有28.1%的被调查者会关注“教——学——评”一体化的整体育人观的评价设计，这会极大地影响了学生在深度学习上的自我评价、自我认知的目标落实。

3.深度学习理念认识情况。由调查数据可知，26.32%的小学教师知道深度学习这个概念，但了解不够充分，有53.7%的小学教师比较清楚深度学习的相关内容，有15.79%的被调查者已经十分了解并进行过深入研究。这表明被调查者对深度学习理念的认识大多停留在了解与学习的阶段，尚不足以利用其价值优势进行教学实践的指导。但76.22%的教师一致认为，单元整体教学设计可以成为帮助学生实现学科深度学习的“有力抓手”，这将在认知层面上提升小学教师进行单元整体教学设计的良好愿景，进一步加强对单元整体教学设计的重视程度。但也有21.05%的教师则对此表示不清楚，说明对该部分教师进行深度学习理念和单元整体教学设计融合教学的引导十分必要。

在能够帮助学生达到深度学习的方式设计中，被调查者较多选择采用课外知识拓展和实践活动进行迁移和创新，而较少选择在知识层面和思维层面帮助学生进行深度学习，数据体现为49.8%。说明教师对学生进行学科深度学习的培养多通过拓宽知识的广度和加强应用的方式，但对如何加强知识本身的深度理解和高阶思维的重视程度不够，教学设计中体现出的表层化、形式化现象严重。

三、存在的问题

通过以上调查分析，可看出深度学习理念下小学单元整体教学设计存在的问题有：

1.单元规划认识肤浅，存在“拼盘式”现象。单元规划是单元整体设计的基础，关系到主题、目标、活动、评价各设计要素的和谐共存。教材中的原有单元可称之为“小单元”，是教科书编者构建的。而“大单元”则是由一线教师根据深度学习和整体教学理念重新搭建而成，是对教材的二次设计。在进行教材分析时，大部分被调查者比较熟悉“小单元”的知识架构，但对整套教材的编写意图缺乏了解，对各册教材，各单元间，各课时的知识横向纵向联系不清楚，尤其缺少跨学科知识的整合分析和课外知识的拓展研究。在进行“大单元”整体设计时，大部分教师仅仅把几个“小单元”进行简单组合，就片面认为是单元整体设计，存在认识和操作上的“拼盘错误”。

2.目标设计模糊，缺乏深度联系。“课程目标——单元目标——课时目标”是进行单元整体设计的关键，三个目标应环环相扣，层次分明，有序达成。被调查者在单元整体设计时较少考虑课程目标、单元目标、课时目标之间的逻辑关联，顺序性、递进性和融合性，导致能够达到深度学习的教学设计存在目标导向上的严重不足。

3.学情分析关注面单一，缺乏真实信息。深度学习的教学目标最终指向的是学生的深度变化，这是衡量教学预期目标能否实现最为重要的标准。导向深度学习的教学设计需要最大程度地走入学生的真实世界[10]。在进行学情分析时，大部分教师能关注到学生的现有学习水平和基本的学科基础，但对学生的认知、情感、意志、品质等内部需求较少考量，关注面比较单一。

4.“教—学—评”统整性不够，存在割裂现象。完整的教学过程应是教师教学、学生学习、评价伴随的协调统一，教学评价应贯穿教学的全过程，运用评价促进教学活动的有序开展和有效提升。但在调查中，笔者发现大部分小学教师在进行单元整体设计时，较少关注教师活动与学生活动间的内在关联，偏向对教师活动的设计，对学生活动的预设不足。同时缺乏对活动层次的次序性、进阶性安排，迁移创新类活动较少，机械性朗读、识记类活动设计较多。在设计教学评价时，整体性考虑不足，课堂上“有教无评、有学无评”现象普遍。调查还发现，各类活动均采用相同评价方式的情况比较严重，对“以评促学，以评促教”的认识相对较弱，“评”与“教”“学”相互割裂，不能达到2022年版《义务教育课程标准》“教-学-评”一体化的要求。

四、解决策略

1.深度分析教材，构建学科知识体系。教学设计始于教材分析，但教材分析并非课本内容的简单介绍。“当教师不具备剖析学习内容和课程标准相互关系的自觉意识，不能顺利厘清所教内容的基本结构、指导思想、知识技能、编写意图、内涵外延和深度广度时，就不可能实现有效教材设计。[11]”广大小学教师首先应仔细研读课程标准。在研读过程中要明确课程的意义，熟知学科目标规定达到的核心素养要求，体会深度学习特点与课程标准的内在联系。其次，应遵循从整体到局部再到整体的原则，纵向剖析单一课时与单元、单元与单元，单元与整套教材在知识结构上的联系，形成可提取可视化的学科知识体系。最后应对不同版本的教材进行横向分析与比较，体会版本间的不同编写意图，课时布局，知识深度，活动有效性，有效增强教材分析的深度。