“双减”背景下英语后进生的转化

【摘要】在教育“全面减压作业总量与时长”的背景下，了解学生的学习动机及其水平并采取切实有效的策略进行针对性教学，通过课堂教学成功转化后进生，提升教学质量公平，是素质教育范式下课程与教学层面必须实现的目标。在中学英语课堂教学中，注重非智力型后进生“掌握目标定向”学习动机体系的激发和培育，提高其学习主动性，是实现后进生转化的关键，也是促进课堂教学质量公平的重要途径。

【关键词】双减；学习动机；后进生；转化

【中图分类号】G633.41【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）15—0065—04

教育机会均等和教学质量公平是教育质量均衡的重要内涵，只有均等机会而没有教学质量的均衡只是形式上的公平，单纯的围绕“认知教学”的技术性革新并不能带来教育质量均衡，因为师资水平、硬件条件和生源质量等因素的实际差异都可能导致学校课堂教学质量的校际间差距、群体性差异与个体化区分。在教育宏观治理关注教育机会均等的同时，教育微观治理必须关注教学质量公平。“双减”政策的初衷是助推基础教育阶段学生的学习生活，使学生回归学校主阵地[1]，尽可能减少因生源背景等因素造成的教育质量差距，如与家庭经济地位直接挂钩的课后辅导质量等带来的优质教育资源争抢，直接导致家庭经济负担和学生学业负担的双重压力，并不是素质教育范式期望看到的。自2021年7月《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》颁布实施以来，推动教学质量公平的理念已深入学校课堂。对于同一所学校同一个年级差异化的生源，如何在学生知识经验参差不齐的基础上，提高后进生的学业水平，成为课程与教学层面影响教学质量公平的关键因素。研究显示英语课堂教学中存在两个突出的问题，一是有些学生有学习能力但由于学习动机原因导致不爱学习；二是学生的英语学习动机随年级的升高而降低。这些非理性因素对学生英语学业成长有很大制约，不是常规“认知教学”就能解决的，教学一线教师都深有体会。其实，在基础教育阶段，由于各种主客观因素的限制，后进生中有学习能力但因动机、情感、意志等非理性因素导致学业水平落后的学生占比较大。因此在实际教学实践中，不能只关注认知教学，更应该关注学生学习动机的激发与学习兴趣的培养。本文主要讨论非智力型后进生及其转化方式。在此基础上开展常规教学，才能取得事半功倍的效果。

一、英语科目非智力型后进生界说

1.有学习能力但不认真学习的学生。德韦克的目标定向理论揭示：学生具有两类不同的能力观[2]。一类学生具有的能力观属于能力增长观，认为能力是可以通过学习训练等方法提高的；另一类学生具有的能力观属于能力实体观，认为能力是先天因素决定的，学习训练也不会改变其固有水平。能力增长观影响学生目标定向，表现为强大的内驱力，这类学生相信通过自身努力可以取得成功，即使暂时落后的学业经过不断努力也能弥补，是一种积极进取倾向。能力实体观对学生的成绩目标定向的影响，很多时候靠外部动机激发学生学习兴趣，将学业成败更多归因于外部因素，如教学条件或师资水平等，而不是个人努力，一旦学业失败就会表现出一种无助取向。掌握目标定向的学生倾向于通过个体努力提高学业成绩，进而获得学习成就感，在进行成败归因时也倾向于积极归因，失败能使他们更勤奋、更刻苦地学习。而成绩目标定向的学生在学习过程中会选择易于表现自己的任务，以期在教师和同学面前展示或炫耀自己。如选择最简单最易成功的或最难最有挑战并且很少有学生尝试的任务。一旦长时间努力而无法获得较好成绩或无法获得他人的赞赏时，便会产生很大的失落感。当然，并非这类学生学习时不下功夫，而是它们在长时间努力而不能取得预期体验时容易进行消极归因。久而久之，这类学生便会既不承认自己的能力差，也不认同努力即可成功，会失去学习兴趣和自信心。这就是“有学习能力但不认真学习”，即非智力型后进生的形成原因。

2.非智力型后进生的基本内涵。在日常生活中把后进生习惯性称为“差生”，事实上带有一种误解或贬义。“后进”指学生的学业水平暂时赶不上所在群体的平均水平，而不是永远赶不上正常学习进度的“差生”。后进生可以分为智力型后进生和非智力型后进生[3]。智力型后进生指由于自身生理缺陷如残疾、智力障碍等因素导致学习能力相对不足的学生。非智力型后进生指客观上有学习能力但由于学习动机、学习条件等因素的影响导致学业进度落后的学生。在学校情境中，有学习能力但学习动机不足导致不认真学习的学生是构成非智力型后进生的主体。这类学生的“后进”是针对某些领域、某些专业、某些学科的某些内容暂时不能跟上所在群体正常学习进度而言的。可见，失去特定情境单纯谈论后进生是没有意义的。一个学生有可能在语文方面学习非常一般，但在数学上很出色，这只能说这个学生是语文科目的后进生，而不能笼统的称其为差生或后进生。如一个笑话所讲，有位专家给一个小学生出了一道关于几斤几两白菜共卖多少钱的数学计算题，这个小学生比专家计算的都快，一口说出了答案，专家很惊讶，问有什么秘诀，这个小学生却回答，这是因为我入学前一直帮妈妈卖白菜练习的结果。这虽然是一个笑话，但足以说明这个学生的计算能力早已超出了同龄人的水平，若他在图形知识方面一窍不通，我们只能说他是图形知识方面的后进生，而不能笼统地说他是数学科目的后进生。

3.非智力型后进生是可以完全转化的。布卢姆的掌握学习理论揭示，非智力型后进生通过自己的努力，是完全可以赶上正常学生学习进度的[4]。对于正常智力的学生，只要给予充足的时间和必要的学习支持，并创造适合的学习情境，就能激发学生的学习兴趣，从而通过内驱力调动他们的学习主动性，使每一个学业落后的学生都能通过努力完成学习任务，最终实现预期教学目标。当然，针对学生的具体困难，因才“转化”是很重要的，若不对后进生的特点进行非“个性化”教育，这个后进生可能一辈子无法补上自己缺失的某方面知识，从而背上“笨蛋”的称号。

二、英语科目非智力型后进生转化的理论依据

学生主体地位的落实，理应体现在自主全面发展上，应试教育范式下单纯地以认知为中心的教学已不能满足新时代学生发展的需要，必须注重学生理性和非理性的协调发展，推动学生认知、情感、意志、行为的全面提升。在具体科目，比如中学英语教学中，必须在遵循学科发展规律和学生认知发展规律的前提下，有意识地推动非智力型后进生的转化，将其当做促进课堂教学质量公平的重要内容来对待，这也是新时代素质教育范式革新在课程与教学层面具体化的体现。

1.英语科目非智力型后进生转化的心理学依据。无论是人类知识还是个体知识，其实质都是主客体的相互作用产生的，是人对客观事物属性与联系的能动反映，它的内容是客观的，形式是主观的，且随科技、社会等的发展而不断发展。语言是记录存贮知识的载体，所以其本身也是一种知识，也会因人类知识体系的发展而发展。随着知识的个体化过程，不同个体的语言也具有丰富多彩的个体特色。语言作为已经具有丰富知识经验的个体，其母语已经随知识技能的内化而与个体充分融为一体。同化作用使得个体在母语情境中能建构第二语言中与母语表达的一一对应的知识内容，这是第二语言的“学得”模式。若给个体的第二语言学习创造了与母语“习得”相同或相似的情境，顺应作用会使个体直接建构第二语言表达方式，这是第二语言的“习得”模式，其本质与母语的习得过程相差无几。比如你去了一趟美国，习得了英语中的某一句谚语，能领会其内涵，并能随心所欲地运用，但就是无法在你大脑中存储的母语中找到与其一一对应的表达方式，或只能找到与其相似的表达方式。究其实质，你所习得的母语中根本没有这一表达，但并不影响你对这一表达方式地运用。针对学得模式，通过母语对英语的有效表征，可以促进英语的学习；针对习得模式，融入第二语言情境是非常关键的。可见，英语的学习过程是语言知识获得与语言能力内化的统一过程。个体学习英语的过程，既是习得第二语言这种知识的过程，也是获得相应语言运用能力的过程。学校情境中英语学习不只是英语知识的简单输入，而且是在与个体原有语言知识，尤其是与母语表达的个体知识的协调下，重新建构个体语言知识框架的过程。在日常教学中，要防止单纯抓知识灌输或只重能力发展的倾向。

2.英语科目非智力型后进生转化的语言学依据。语言的学习与数学等其他科目的学习不同[5]，英语的学习如织锦，可以从不同的方向织图案，最终完成作品，可以先学语法，也可以先学词汇，甚至先学难度较大的专业术语也未尝不可。一个人可能对英语词汇和语法所知无几，但却可能突然冒出一两句非常地道的英语谚语。而数学的学习如垒长城，下面的基础没有砌好，从上往下砌是不可想象的。语言学习的这一特点为英语科目非智力型后进生的转化提供了一定的便利。无论你目前的英语水平处于何种层次，或哪方面的知识比较薄弱，都不影响当前的学习进度，没必要从零开始学。

只要学生形成掌握目标定向这一学习动机就可以一点点地学习、一点点地积累语言知识，哪儿欠缺就补那儿。通过对英语陈述性知识的学习可以促进英语学习运用能力的提高，取得相对优秀的成绩是比较容易的。当然，也有可能某一学生因生病等原因一段时间没能参加正常进度的学习，某段时间内与其他学生拉开层次，成为后进生。但若这一学生的学习动机为掌握目标定向，则会通过自身努力，差距很快就可以缩小，甚至赶上正常学生的学习进度。

三、从学习动机入手推动英语科目非智力型后进生的转化

英语科目非智力型后进生的形成，主要有主观和客观两种原因。主观原因主要是由于学习动机造成的。由于成绩目标定向的学生功利性太强，非常在乎学习成绩与所谓“面子”的直接关联，一旦出现学习成绩与期望成绩之间的差距，就会产生失落感，认为自己的能力不如别人或自己的学习条件比别人差，把学业落后的原因归结为各种客观原因，而不承认是由于自己不够努力造成的，久而久之便会丧失学习热情，逐渐沦为后进生。客观原因主要是由于家庭环境影响，原有学习基础等因素造成的相对学业差距形成的后进生。不管是哪种因素的成分居多，我们在教学中都可以从培养后进生理想的学习动机入手，尤其是通过树立学生的掌握目标定向这一动机着手进行切入，实施非智力型后进生的转化教学。

在学习过程中，主观能动性是力量的源泉，是学习的动力。若对英语学习没有信心的学生，要谈对英语进行母语的有效表征或融入英语情境是很困难的，因此，要想和正常学生的英语学习进度持平也就无可谈及了，这是由语言学习的特殊性决定的。学习动机培养的本体目标是培养学生积极的归因倾向，激活学生的学习动机，形成能力增长观。学习动机培养的工具目标是促进学生在英语学习情境中形成以“掌握目标定向”为核心的学习动机系统，提高学生的自我效能感，调动学习内驱力，推动学习效率的提升。

因此，作为具体的授课教师，必须明确学生学习动机培养的步骤，并以非智力型后进生现有的动机特征和动机水平为前提制定学习动机培养计划并分步实施。英语科目非智力型后进生学习动机的培养，可以遵循以下五个基本步骤进行。一是意识阶段，即学习动机的认知教学。在此阶段，教师通过对学习动机的知识和心理特征的讲解，让学生了解自己的动机类型，明确两种能力观、两种归因倾向、两种学习动机的特征，并树立“能力增长观——积极的归因倾向——掌握目标定向”的学习动机为发展目标，为自己学习动机转化奠定心理准备。二是体验阶段，即通过努力就能成功地学习训练。在学校教学情境中，教师结合学生现有学习水平为学生设置大量通过努力就能完成的成就体验性作业，让学生在出色完成难易适中的学习任务中获得成就体验，培养其积极的学习情感。三是积极归因阶段，即引导学生分析学业成败的主要因素。对学生进行学业成败的主观归因训练，目的是让学生逐渐认识到在学习过程中，个体能力是可以增长的，努力是可以成功的，并把学业成败的主要因素归结到自身努力程度上。四是强化阶段，即形式多样的成就体验与情感强化。教师针对不同后进生的学业现状设定大量个性化作业或训练内容，让学生在学习中体验到努力就能成功的愉悦，重拾自信，形成积极的情感强化，激发强烈的学习兴趣。五是内化阶段，即掌握目标定向学习动机体系的内化。

参考文献

[1]李晓玉，杨丽.教师意识视角下“双减”政策落实的难点与突破[J].湖北社会科学，2023（03）：155.

[2]冯忠良，伍新春.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000：234.

[3]南旺盛.多方调动学习内驱力，转化非智力型后进生[J].教师博览（科研版），2011（09）：04.

[4]刘野.掌握学习理论对学业不良转化的启示[J].辽宁教育研究，2007（08）：64.

[5]王蔷.英语教学法教程[M].北京：高等教育出版社，2000：04-05.

（本文系2022年度甘肃省“十四五”教育科学规划课题“双减背景下初中英语作业优化设计研究”的阶段性研究成果，课题立项号：GS[2022]GHB0382）

编辑：赵玉梅