关怀德育理论下中小学德育课程文化的重建

[摘 要]“为学生的幸福奠基”“让每个生命都闪光”是不少学校的教育追求。德育课程作为中小学立德树人的关键课程，是学校教育追求的重要载体。当前，说教式德育、功利式德育、冷漠式德育在现实中仍然普遍存在，关怀德育理论为新时期德育课程文化重建提供了新的解决思路：以榜样导道德，以对话思道德，以实践行道德，以认可促道德，完善中小学德育课程教育样态，重建中小学德育课程文化。

[关键词]德育；课程文化；中小学；关怀理论；幸福教育

“为学生的幸福奠基”“让每个生命都闪光”，时下，走进中小学校园，我们往往都能看到类似这样醒目的标语。之所以醒目，是因为在校方眼里，它们是学校的教育理念，也是学校的育人文化。而细细考察学校的育人行为，不难发现，学生的个体生命并没有得到很好关照，“人人都幸福成长”的育人理念并没有完全在课程中得以落实。尤其是作为“落实立德树人根本任务的关键课程”[1]的德育课程，说教式德育、功利式教育、冷漠式德育仍然普遍存在，关怀德育理论为新时期德育课程文化的重建提供了新的解决思路。

一、关怀理论之于学生成长的价值

（一）关怀是什么

关怀，也就是关切、关心。对个体生命成长的关心与支持，对他人成长需求的关切与回应，即是教育意义上的关怀。有人会说，我对孩子很关怀呀，你看，孩子们生活中的点滴我都关注，我对他们也是关爱有加。其实不见得这种关注、关爱就是关怀。人们往往从自身的角度来看孩子们的成长，而这种“我认为”的逻辑思路却往往是“好心办出坏事”。“我不喜欢”“这不是我想要的”，往往是孩子们内心真实的想法。也就是说，我们的关怀有时候并不能得到我们预期的正向回应。有时候出现了阻断，甚至是负向的反馈，那这种“我以为”式的关怀仅是一种消极的关怀。只有在关怀的行动中获得他人积极性的回应，才是真正意义的关怀，即教育性关怀。人类具有天然的关怀本能，即伦理关怀，即便是十恶不赦的人也具有怜悯之心。很显然，我们不能将某些类似人本能的伦理关怀视为教育性关怀。教育性关怀应该是站他人角度、为他人着想、给他人成长助力。关怀首先是一种关系，在教育意义上的关怀中，双方的关系由伦理性关怀的“我—他”的移情从属关系，转变为“我—你”的共情对话关系，即A关怀B，B感受到A的关怀，B关怀A。二者的积极互动和回应产生更长情的沟通交流和相互支持。

（二）教育的本质是关怀

关怀理论是当代德育课程理论的重要来源之一。这一理论最重要的代表人物当属美国当代著名的教育哲学家、德育学家内尔·诺丁斯（Nel Noddings）。[2]她在《学会关心——教育的另一种模式》一书中指出，学校有责任教导学生学会关心，学会关心是学校教育的真谛所在。[3]为什么需要教导学生学会关心，这是由当下我们对教育的新的理解决定的。长期以来，人们执着坚守着一个隐性的教育哲学——个人的成功源自他早期所受的磨难（学习），这就导致教育对人的生命成长需要、人的全面发展要求漠视。对知识的过度崇拜、对科技的过度崇拜，使学生的课程学习的压力越来越大，我们总以为掌握知识越多，就越能占领技术高点。而事实上，任何教育，如果只重视一部分人类能力并且围绕它们来组织课程教学，那么就不可能成为面向所有人的最好的教育[4]。越来越多的研究表明，现代社会，人的成功与幸福，越来越受制于社会情感能力的发展水平，这是面向21世纪的核心能力。[5]关心自己、关心他人、关心集体、关心社会是一个人社会情感能力的关键指标。因此，从这种意义上说，教育的本质是关怀，以教师、学校、课程的关怀培养学生关怀的能力与关怀的自觉，是学校教育的全部意义，也是面向人的全面发展的教育真谛。

（三）学生成长需要关怀

开发人的潜能是教育重要的但非唯一的内涵，“人的毛坯”在成长过程中有可能向善发展，也有可能向恶发展，“人面临的最大的危险是向野兽靠拢而远离天使”[6]。“人的毛坯”是成长为野兽还是天使，学校教育自然肩负着重大的责任。教育是一种充满关怀与责任的活动，教育本性即是对人性精神性的关照、关怀[7]。对某一个人关怀不难，但教育不是要将某一个人培养成英才，而是要将每一个社会公民培养成“社会主义事业建设者和接班人”，“培养一个对他人、对社会和对人民的一种责任感”[8]，从这一意义上来讲，教育的目标是培养头脑智慧与内心温暖的人。

二、中小学德育课程文化建设存在的问题

诺丁斯认为：“关怀和被关怀是人类的基本需要，学校是关怀学生并且教会学生关怀的主要场所。”关怀，作为教育的另一种模式，正在使我们的德育工作走向关注人的心灵成长。在关怀德育理论观照下，我们审视当前我国中小学的德育课程，发现它与人的全面发展要求还有不小差距。

（一）德育课程限于单向化传递

为塑造学生心灵，我国中小学设有专门进行思想道德教育的课程——思政课，这是学校德育的“主阵地”“主渠道”。事实上，自古以来，人们都非常重视德行的教育。不管是苏格拉底的“美德可教论”，还是柏拉图的《理想国》，他们都非常重视人的德行教育。在中国，孔子开创的以“德性”为灵魂的儒家教育传统更是将人的德行置于教育的首位。我们并不否认德育课程的重要性，问题的症结是，当前的德育课程更多的是以德育课本、德育课堂、德育知识测试来呈现，而不是以个体的心灵体验、生活体验、实践体验来呈现。而且这种呈现也多以成人的立场，而不是以孩子的立场来呈现。在课程实施过程中，德育课程往往成为德育知识、德育理论的单向化传递。事实上，“成为优质的自己，才是生命道德教育的一种价值期望”[9]，要让孩子成为优质的自己，需要将外向的德育课程内容内化为德育文化理解与认同，这种内心认同才能实现德育课程铸魂育人的价值。

（二）德育课程趋于功利化目的

教育的最本真目的是个人成长发展需要，其次才是社会发展需要。德育课程就是为了引导学生将个人成长发展需要与社会发展需要建立密切不可分割的联系。当这种联系越紧密，就表明德育课程的效果越好。个人成长发展需要决定了个体学习的主观能力性，社会发展需要决定了个体学习的客观方向性，双线并行不悖才能构建和谐的德育课程文化。然而，在社会功利化越来越严重的当下，人们的任何活动似乎都带上了极强的功利色彩。学语文是为了考试，学数学是为了考试……当德育课程也成为学生升学考试的一门课程的时候，德育课程学习的目的指向难免也会发生偏移，于是，本是精神生成的德育烙上了分数的烙印，本是个性化成长的德育走向一起跑步的赛道。

（三）德育课程呈现冷漠化关系

谈到课程，日本教育家佐藤学将课程分为两种课程模型：阶梯型和登山型[10]。阶梯型课程是以成年的学习见解为前提，轻视儿童互帮互学的社会过程的课程，而登山型课程，达到顶峰是目标，但其价值在于登山本身的体验与快乐。德行养成的结果当然重要，但学习者获得德行的过程——登山的过程，更重要。学校德育过程需要教育者的价值引导，但把这种引导视为理所当然，却是不可取的。因为德育过程更是受教育者个体自主建构的过程，德育更需要教育者作为师者的示范作用、友者的支持作用。当前的德育课程更多地缺少了对学习者生命体验的关注，而更多地把学习者视为教化的对象，施以冰冷的道德教化，而不是道德引领、道德示范、道德熏陶。德育课程应该重视个人对社会道德规范的知情行意的体验，并通过这一体验，获得个体成长的道德化，从而能“促成个体成为切实地活在人与人的关系之中的人，即促成个体能真正地接纳他人，理解他人，从而主动地活出人与人的关联来”[11]。

三、中小学德育课程文化的重构思路

诺丁斯认为，学校的课程文化应围绕关心主题从头建构，通过这种建构指导学生“关心自我，关心身边的人，关心陌生人，关心动物、植物和自然环境，关心非重创的物品和器具，以及关心意识形态领域的知识”[12]。基于关怀理论视角对现有的中小学德育课程文化进行省思，需要以榜样导道德，以对话思道德，以实践行道德，以认可促道德，完善中小学德育课程教育样态，重建中小学德育课程文化。

（一）以榜样导道德，是中小学德育课程文化重构的重要起点

为什么当前的中小学德育课程在学生思想道德成长过程中并没有完全发挥“关键课程”的作用，以至于沦为学生学业压力来源的一部分，其症结在于，当前的中小学德育课程是一种“讲”道德的课程，而不是导道德的课程。在专业化程度越来越高的今天，如果我们也将德育课程视作一门专业课程的话，那么德育很容易沦为“关于德育知识的教育”，而不是“关于人的道德形成的教育”。道德形成不仅仅是理性的问题，更是情感和行动的问题。作为青少年学生，他们的是非观念、理性思维还正在发展阶段，再多的道理说教都不如他人的榜样示范。

学校要加强师德教育，以教育家精神凝聚教师队伍。2023年9月9日，习近平总书记精辟地论述了新时代的教育家精神：心有大我、至诚报国的理想信念；言为士则、行为世范的道德情操；启智润心、因材施教的育人智慧；勤学笃行、求是创新的躬耕态度；乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心；胸怀天下、以文化人的弘道追求。在学生成长过程中，每一位老师不管是思政课教师，还是其他学科教师，甚至是学校职员，教师本身就是一本生动的思政教科书，教师的言行举止是学生行为世范的榜样。每一名人民教师都要以教育家精神为自己的高标，做好学生经师，当好学生人师，做关怀的榜样，投入地爱每一个学生，让每一个学生都能感受到师爱的温暖；投入地爱自己所任教的课程，让知识带上感情色彩，引导学生用心、用情去理解知识，将课程学习融入生活，丰富课程学习的意义和价值。“关怀型教师的榜样作用便是学生学会关怀的无言向导和动力之源”。[13]

（二）以对话议道德，是中小学德育课程文化重构的重要形式

对话是教育的原初形态。无论是东方的孔子，还是西方的苏格拉底，无不将对话视为唤醒学生心灵的重要法宝。对话式教育的倡导者弗莱雷认为，没有了对话，就没有了交流，也就没有了真正的教育。的确，教育最好的方法莫过于对话，通过师生之间的对话，平等互动地达成既定的教育目标。道德教育更应如此。

对话教育讲求人与人之间的平等关系，追求师生的平等对话，是中小学德育课程文化重构的重要形式。“师生之间是一种交互式的主体间性关系，而不是单机式的主客体关系，这对于克服学校德育中以教师单向灌输为主、枯燥单一的注释说教式的教学模式造成的学生不接收、不理解、不接受、不行为等‘四不’现象，无疑具有重要的理论和实践意义。”[14]其理论意义在于，改变传统道德教育中师生之间的授受关系，尊重学习者学习主体地位；其实践意义在于，以对话的形态更易唤醒学生的道德认知，激发学生的道德情感，缓解学生的道德冷漠，促进学生思想道德的内部转化。同时，“也只有建立在爱、谦恭和信任的基础之上，对话才会变成一种平行的关系。”[15]

（三）以实践行道德，是中小学德育课程文化重构的重要载体

对于德育课程与道德实践的相互关系而言，既要强调致知，又要强调力行。知是行的基础和根据，而行是知之结果和成效。知是行的必要条件，行才是最重要的，是为学之目的。中小学德育课程文化重构要做好德育实践这篇文章，由课内学习拓展到课外学习，由书本学习拓展到生活学习，由思辨学习拓展到行动学习，“要引导学生走出课堂、走出校园，积极参与社会实践活动，把知识运用于社会，服务于人民，强化学生的社会责任感，提高他们的实践创新能力”。

以实践行道德，还要重视学生的体验和感受。教师不应以压缩饼干式的“效率”来追求德育课程的“高效”，德育课程的效应该以学生的体验与感受为标准。教师要通过发掘德育内容与学生生活的交接激发学生的兴趣、打消学生对德育的隔膜感、无用感，促进学生的道德理解，增强德育课程的亲和力。当学生的实践体验与道德规范出现矛盾时，教师也应该及时发现，并积极介入学生的生活，帮助学生获得积极的、健康的道德体验。同时，有意义的道德学习需要引导学习者进入有意义的行动情境。

（四）以认可促道德，是中小学德育课程文化重构的重要手段

100多年前，英国的数学家、哲学家、教育理论家怀特海，在谈到教育的目的时指出，教育的目的是激发和引导他们的自我发展之路。[16]关于课程，新课程改革一个重要的理念是，学校的课程并非单纯为学生预设的“跑道”，而是让学生沿着“跑道”跑的过程。[17]德育课程的目的并不是对孩子天性的规制，也不是静态的学校“教育计划”，而是师生在特定的生活情境下开展的关于人类公共思想道德文化的探索过程，这一过程最终的目标是师生高尚品格的共生共长。因此，重建“生活实践”，教会学生“学会关心”，是当前中小学德育课程文化重构的重要目标，而正确的道德认可，是中小学德育课程文化重构的重要手段。