走向共生：让班级管理为学生的生命成长赋能

[摘 要]班级管理应当是一种共生管理。在班级共生管理中，要对班主任和学生进行角色赋能，对学生的班级自主管理进行方式赋能，对班级组织制度以及规章制度进行机制赋能。通过多元赋能，让班级管理为学生的精神成长、为学生的生命成长助力。通过赋能，让班主任和学生共情、让学生与班主任共治、让班级管理走向共生。

[关键词]班级管理；班主任工作；共生教育；生命成长；赋能

班级管理说到底就是师生、生生之间的对话、交往、互动的过程。在班级管理中，班主任不仅要促进师生、生生经验分享、智慧分享，更要促进师生、生生的情感交流，让师生、生生走向视界融合、心灵澄明、敞亮；班级管理应当是一种共生管理。走向共生，能让班级管理为学生的精神成长、生命成长赋能。作为班主任，要通过对教师的多重角色赋能、对学生的自主管理赋能、对班级的管理和规章制度的建构赋能，和学生共情、与学生共治，让班级管理走向共生。

所谓共生，有其本义与衍生义两种理解。就其本义而言，其原本是指生物概念，其是指某些生物的一种生长形态，用以明确两种不同生物所形成的紧密互利、共同生长的关系。将这种关系延伸到教育的领域，人们发现，共生可以用来描述学生生长所应有的形态，于是在衍生义中，人们借助于共生理解学生的成长，就需要认识到学生的成长不仅是自身生物意义的成长，更是指精神的成长。这种成长不能完全依赖于学生个体的状态，更需要为学生提供良好的环境，在环境中必须有丰富的物与人，于是，学生作为个体，就可以在丰富的人与物组成的情境中吸取自身成长所需要的营养，从而促进自身的生长。需要指出的是，在这一情境中的任何一个人，都与其他人处于共生的状态，都可以在这种共生状态中获得生长。

理解到共生的这一层含义，然后将其迁移到班级管理的过程中去，就可以发现对于教师而言，要想真正有效促进学生的生命成长，其关键就是让学生在成长的时候能够有一个能够适合自己、能够改造自己的成长环境。这种情形之下，学生与学生之间、学生与教师之间的共生关系越紧密，学生乃至教师就越能够在其中拥有生长的空间。同样，教师所要努力的方向，就是结合学生的成长需要去设计共生环境。这一环境的构建不能完全依赖于教师的想象，更要依赖于对学生的理解与判断，需要知晓学生成长过程中的角色需要怎样的情感，需要知晓学生在成长的过程中需要怎样的制度空间，当然，也需要知道学生所期待的机制。下面分三点具体阐述：

一、角色赋能：让班级管理走向“共情”

学生在成长的过程中，总会有意无意地对自己的角色进行判定。比如，学生在游戏的时候，他们往往会将自己判定为游戏的平等参与者，此时学生无论成绩的好差，他们都会感觉在游戏的过程中，自己与他人是拥有平等地位的；如果到了学习的过程中，学生往往会将自己的成绩作为界定自身存在角色的首要因素；如果是在电子游戏中，一些成绩虽然不理想但游戏打得好的学生，还会隐隐约约有一种角色上的自豪心理；如果到了生活中的其他场景，学生的角色判断与定位又会有所不同。这种情形在小学生的身上体现得非常明显，这也说明，小学生对自身的角色判断与定位是非常复杂的。这种角色定位的复杂性，决定了教师在进行班级管理的时候，需要充分关注学生的角色，需要引导学生重视自己在不同场合下的角色，更需要通过对学生角色的精准赋能，让班级管理更好地营造出能够让学生共情的场域。

当下，小学班级管理中的师生关系不再仅仅是传统的指导与被指导的关系。师生关系被赋予了更多的内涵。师生之间还可以是朋辈的同学关系、伙伴关系、朋友关系等。这些关系的建立，意味着学生在成长的过程中可以获得多重关系的滋养，而这可以让具有一定认知能力的小学生在这种关系中形成自我判断与觉醒；同时，这些多重角色赋予，必将让班级管理发生重大变化、变革。班级管理不再是班主任对学生的规训、训诫、惩罚，而是学生活动的共同策划者、实施者，是与学生的对话者，是学生想法的倾听者，是相互勉励、相互促进的朋友。

为此，在班级管理中，班主任不妨俯下身姿，和学生肩并肩共同感受、体验班级管理的风景。在班级管理中，班主任要自觉地降低姿态，让自己成长为“长大的学生”，做学生学习的促进者、对话者、引领者，而不是居高临下的控制者、监督者。班主任在班级管理中应当少一些“发号施令”，多一些“协商对话”。[1]只有这样，学生才能亲其师、信其道，才能与班主任共情，进而达成心灵的共鸣、共振。在班级管理中，班主任要善于赋能，让学生积极主动地谋划班级管理、策划班级活动、组织实施班级日常学习、活动、生活。为了促进班主任角色赋予，班主任要重塑学生的认知，要加强自我的修炼。如班级组织一场主题活动，从主题的选定到素材、资源的发掘、准备再到班级主题活动的实施、开展、评价、反思等，笔者都放手让学生实践。学生群策群力，众筹众谋，共同推动班级主题活动的设计、研发、开展。角色赋能让学生真正成为班级管理的主体、主人，以一种主人翁的态度投入、融入班级活动中。学生积极主动地为班级活动献计、出力，共同打造属于学生自己的家园。

角色赋能建构了多样化的师生关系，在多样化的师生关系中，学生所处的角色以及对这些角色的自我判断，形成了学生成长的“场”，这种“场”可以从心理场面作用于学生的成长，可以让学生在成长的过程中获得更多的共情。对于小学生而言，这样的共情意义极为重要，其可以让学生在学科学习的认知训练中获得情感生长的空间，可以充裕学生成长过程中的情感需要，是学生成长的巨大动力源。在班级管理中，班主任和学生是班级活动的共同参与者，是成长路上的同行者，是亦师亦友的关系。对班主任的多元角色赋能，让班主任成为学生学习、生活困难的帮助者，成为学生精神成长、生命成长的领路人。在班级管理中，班主任和学生应当“双向奔赴”。

二、方式赋能：让班级管理走向“共治”

在班级管理中，要实现师生、生生的共同成长，班主任和学生之间要携手并进、共同学习、共同进步。作为班主任，不仅要要求学生提升自我的学习力、增进自我的核心素养等，而且要加强自身的专业训练，促进自身的专业成长。要通过对学生“学习”“活动”“生活”等的研究，让班主任的引导、启发更为精准、有效。同时，要通过加强班主任自身的学习、修炼，感染、感召、影响学生，“倒逼”学生积极主动地学习、活动，共同参与班级生活。所有这些努力都指向班级管理方法的形成与运用，当班主任立足于超越经验而指向智慧的方法及其运用时，班级管理也就走出了纯粹经验主义的道路，从而真正成为一条通往智慧的坦途。在日常的班级管理语境中，方法的运用在于为学生的成长提供动力，这在班级管理研究的语境里又可以用方法赋能和方式赋能来表达。

所谓方法赋能、方式赋能，就是要让学生从传统的被动、接受管理转向主动、参与管理，就是要求班主任在班级管理中要善于赋权、让权，赋予学生充分的自主学习、自能活动的时空，让学生拥有独立的、充分的话语权、充分的执行权、裁决权等。相对于传统的班级管理思路而言，这种方式与方法的赋能拥有着新的内涵，其不再将学生完全当作被管理的对象，而是将学生置于管理主体中，使学生成为管理者与被管理者的双重角色，其所追求的是学生在班级管理中的成长，是追求学生自我管理与自我成长的体现。因此，在班级管理中，班主任既要学会“做减法”，减少自身的权利，而给学生多一些自主谋划、决策的权利，给学生积极主动参与实践的机会，班主任也要学会“做加法”，让班级管理事务细化、条块化、条线化，从而努力让班级的全部学生人人参与管理。在这个过程中，班主任要注意权责分明、清晰、匹配。如笔者在班级管理中，创新性地实施了多种班级管理方式，如“才能型管理”，即让有某一方面才能的学生积极主动地担责，诸如文艺委员、体育委员等。这不仅是从情感上为有着一定长处的学生提供支持，更是为了激发学生的自我判断能力，让学生知道自己在哪些方面具有优势或才能，知道如何通过管理释放这些才能。如果学生发现自己能够在参与班级管理的过程中发挥自己的长处，那么学生就能够有更好的班级嵌入体验，他们就会明确自己在班级中的地位，从而让自己在管理者与被管理者的角色切换中完成定位，这会使学生不再需要通过外界施加的管理力量约束自己，从而可以给自己提供接受管理的原生动力。如果学生发现自己拥有才能却不擅长通过管理来表达，那么就意味着学生能够通过自我判断认识自己的专长与不足，这同样是让学生有了自我反思与构建的机会，可以促进班级管理的可持续发展。

又如，笔者还尝试在班级管理的过程中实施“轮流型管理”，诸如让学生轮流做“值日生”，参与班级的日常管理活动中；尝试实施“抽签式管理”，即通过抽签的方式引导学生参与管理；尝试“PK型管理”，即让学生以小组为组织单位实施管理；等等。这些形式不同的管理的背后，体现出的是班级管理方式方法整合运用的思想，契合的是小学学生成长的需要。这里，成长的需要不是空洞的表述，而是针对学生所进行的精确判断。比如，可以认定学生在成长的过程中，会有体验管理者的需要，会有追求优秀的需要，因此，轮流管理与PK管理就可以在满足学生需要的过程中让学生进一步深入体验管理者的意蕴，可以使很多学生认识到，在班级管理的过程中，应当放下管理者可能有的优越感，要从班级和自身成长的角度来看待班级管理。当学生有了这样的认识之后，班级管理会更加真实地从等级化判断走向情感化取向。如此，通过多样化、多形态的管理，让学生相互勉励、相互促进、相互监督。作为班主任，要引导学生对彼此的多样化形态的管理进行评价，从而激发学生的管理兴趣，调动学生的管理积极性，增强学生的管理成就感、归属感、价值感。

方式赋能，要求班主任、学生乃至学生家长等要构建一个“管理共同体”。在这样的一个管理共同体中，班主任要成为“学生式班主任”，学生要成长为“班主任式学生”。[2]对于班级生活中的任何事情，班主任和学生都要基于共同的“教育立场”展开考量。为此，班主任要搭建学生学习、活动的平台，赋予学生学习、活动的契机。在班级管理中，班主任要通过“学”的方式化“管理”为“对话”，而学生也要通过“教”的方式化“所学”为“所用”。

三、机制赋能：让班级管理走向“共生”

“共生”即“共同生存”“共同生活”“共同发展”。“共生”是班级管理的一种方式，也是班级管理的一种境界。在班级管理中，班主任要对班级管理制度赋能，以便充分发挥班级管理各项制度的育人功能，彰显班级管理制度的诸种育人价值。一个优秀的班级，一定是一个班级管理制度健全的班级。一个优秀的班级管理，一定是一个超越“人治”而走向“法治”“德治”的班级管理。

班级管理机制，从根本上来划分，可以分为班级的组织机制、班级的规章制度机制。在建构、建立班级组织机制的过程中，班主任要教育学生树立正确的“官念”，坚持“班干部由学生自己选”，“选好干部”为学生服务的原则。要积极倡导“民主集中制”的组织建制原则。[3]这一点与上面的分析一脉相承，本质上就是要让学生感受到班级管理的本质，不在于让管理者和被管理者以相对的角色出现，而应当是以并行的角色出现，要通过管理者与被管理者的心理融通，打造出真正属于小学生应有的成长形态。显然，这不能依赖于学生的自觉与行为选择，小学阶段，学生尚不足以形成这样的认识，自然也无法自然地进行这样的选择，而社会中的某些现象的耳濡目染，还有可能让学生作出与这一选择相悖离的行为。因此，有智慧的班主任，要在班级管理过程中不断建立健全组织机制，要将自上而下的线性组织建制与辐射型组织建制、圆桌型组织建制等结合起来，从而引导班级组织中的相关因子积极流动起来，让班级组织成为一个动态性、生成性的组织。只有这样，班级组织才能焕发出生命的活力。

例如，笔者在班级管理中采用的“岗位轮流制度”“一日班长制度”“值日生轮流制度”。在班级管理组织建制中，班主任要创新设计管理岗位，如“班级选举委员会”“班级法庭”“班级自治组织”等。要让班级管理组织走向“和谐”“圆融”“共生”。在建构、建立班级的规章制度机制的过程中，班主任要注意倾听学生的心声，让制度充分体现“民意”。要引导学生积极主动地参与班级规章制度建设中，并且不断地修改、完善班级的规章制度，让班级规章制度既具有“法治性”，具有法治的科学性、公正性，同时又具有“人本性”“人文性”，具有德治的人性关辉。通过建立健全班级的组织机制、规章制度机制，让班级管理机制不言成溪。对于学生来说，班级机制不仅是写于纸面上、张贴于墙面上，更要落实在日常的学习、生活一言一行之中。共生性的班级机制应当是一种互惠合作的机制，应当是一种共同成长的机制。共生性的班级机制少命令、多商量，少单干、多合作，少惩罚、多激励。

总而言之，当下的小学班级管理需要追求共生，需要从分享走向共生，这就要求班主任在班级管理中不能事无巨细、事必躬亲，更要求班主任不能做“甩手掌柜”。而是要求班主任要适度跟进学生的学习、活动、生活，适度介入学生的学习、活动、生活，要对学生的生活与发展作出准确的判断，从而让共生的土壤更加厚实并充满营养。作为班主任，要在班级管理过程中积极探寻科学的、适合的、合理的方法，将班级育人之事化繁为简、由表及里，从而让班级中的师生、生生从“陌生人的群体”逐步发展为“亲密性的班集体”“交互性的共同体”，从而让师生、生生的班级生活成为共生性的幸福生活、完善生活。

参考文献：

[1]李雪娇 .教学相长思想的历史演进及其当代德育价值研究[D].济南：山东师范大学，2018.

[2]邓莉，伍绍杨 .人是如何学习的[N].光明日报，2018-10-10（14）.

[3]陆平 .完整学科生活：成全丰富完整的人[J].江苏教育，2019（7）：14-17.

（责任编辑：朱福昌）