共构课堂：聚焦“积极语用”的语文教学

[摘 要]部编版小学语文教材将人文话题和语文要素融合在一起，使阅读、口语交际与写作同步。从语用学视角来看，阅读是一个信息输入的过程，而口语交际与写作是一个信息输出的过程。信息输入需要学生的积极内化，而语用则需要学生的外化。共构课堂，是以学生的“学”为核心的，它不仅注重语文学科知识的特质，也关注学生的语文学习兴趣、关注学生的语文学习疑问。共构课堂强调把握“积极语用”的知识点、把握“积极语用”的思维点、把握“积极语用”的共振点；共构课堂聚焦“语言建构与运用”，是一种深度学习的课堂。共构课堂，聚焦于语言建构与运用，基于学生“文本之思”基础上展开视、听、说、写、评，从而实现学生的语文阅读力与表达力的共同提升。

[关键词]小学语文；共构课堂；语用；“积极语用”

伴随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的发布，在立德树人的宏观要求之下进行语文学科核心素养的培育，就成为当下小学语文教学的重要任务。无论是从新课标的内容角度来看，还是从语文教材编写的角度来看，人文话题与语文要素的融合，都使当前的小学语文教学具有显著的语用指向，而培养学生的语用素养也就成为小学语文教学的重要抓手。一般认为，语用素养是学生语文核心素养的确证与表征。在传统的语用教学语境中，语用教学往往是“听、说、读、写”型的接受性语用教学。相比较而言，“积极语用”是一种“自觉语用”，其是学生在语用过程中的主动表现。基于“积极语用”能力的养成，教师要注重激发学生的语用动机，发掘学生的语用潜质，促进学生语用素养的生成、发展；教师要认识到，在小学语文教学中，“积极语用”是一种“全语用”，包括听、说、读、写、视、思、评；“积极语用”是一种“深度语用”，尤其注重启迪学生的“内思”“外评”。站在立德树人的高度，进行“积极语用”教学，提升学生的语言文字运用能力，发展学生的语文核心素养。[1]

从语文学科核心素养内涵要素解读的角度来看，语用即是“语言建构与运用”。语用是学生语文核心素养的核心要素。显然，语用有两个核心要素：一是“语言建构”，二是“语言运用”。而“建构”与“运用”是相辅相成、相得益彰的。“建构”是“运用”的前提，“运用”是“建构”的标识。当然，在语文教学实践中，建构与运用不是彼此分离，而是彼此交织在一起的。学生往往是一边进行语言建构，一边进行语言应用。共构，就是让学生的语言建构与应用彼此交融、相互促进。共构课堂，就是聚焦“积极语用”的语文教学的课堂。相对于传统的课堂教学而言，共构课堂所演绎出来的教学形态，表现为学生在语文学习的过程中，能够基于语文要素去主动建构，且在主动建构的过程中，能够基于语言的建构与运用这一核心抓手，去演绎出更加丰富的学习过程。对于教师而言，基于小学生的认知特点去营造理想的共构课堂样态，很重要的一点就是让学生能够有意识地把语言作为学习对象，以语言的建构与运用作为研究抓手，这样才能促进学生的核心素养发展。

一、共构课堂：把握“积极语用”的知识点

部编版小学语文教材将人文话题和语文要素融合在一起，有效地将阅读、口语交际与写作同步。从语用学视角来看，阅读是一个信息输入的过程，而口语交际与写作是一个信息输出的过程。信息输入需要学生的积极内化，而语用则需要学生的外化。共构课堂，是以学生的“学”为核心的，它不仅注重语文学科知识的特质，同时也关注学生的语文学习兴趣、关注学生的语文学习疑问。在建构共构课堂的过程中，教师首先要把握“积极语用”的知识点。在把握“积极语用”知识点的时候，既需要考虑到传统的教学要素，又需要关注学生的语言建构与运用特点。既然语文教学指向学生的“积极语用”，那么教师就需要首先把握相应的知识点，从而让学生在共构课堂的时候，能够有更加有效的学习抓手。从学习目标的角度来看，宏观意义上的语用教学以学生语言能力的提升为基本目标，相应的教学一定需要用语言的形式对教学内容进行呈现。因此，阅读教学应以语用为中心，通过文中的语言因素，把握其语言特点，理解文章意思，从而促进学生对言语的理解。[2]把握“积极语用”的知识点，需要教师引导学生关注文本的字、词、句、段、篇，这就是“知识点”的基本形式，也是“积极语用”教学下的直接抓手。

比如，在教学部编版小学语文教材四年级下册《乡下人家》这一课的最后一段的时候，笔者在教学中，指导学生探究陌生语言，培养学生的语言敏感力、敏锐力。“品一品，《乡下人家》这一段中哪一个词语或者句子用得很不一般？”“你从中体会到了什么呢？”有的学生说，“天高地阔地吃起来，这个组合好像没有见过”；有的学生说，“这个排比用得好，把最美的事物组成了一幅诗意的画”等。学生的这些发言表明，当他们在面对陌生语言的时候，既会因为语言的陌生而产生一定程度上的学习困难，又会因为语言的陌生而产生学习与探究的兴趣。这个时候教师通过类似于上面问题的设计，促进学生对文本中语言的理解，与传统语文教学中工具性任务达成相一致，也指向学生的“积极语用”能力培养。之所以能够得出这个结论，就是因为学生在面对并分析问题的过程中，他们学习以及思维加工的对象就是课文中的语言，他们会在具体的语境中去理解这些语言，从而能够将语言的运用价值与具体的情景匹配起来，这就是学以致用的体现，其能够夯实学生“积极语用”能力养成的基础。

在上面的例子中，为了进一步发掘学生的语用能力，笔者追问，“在阅读了这一段文字之后，你有怎样的感受呢？”有的学生说，“读了这一段文字之后，让感觉自由放松、心情愉快”；有的学生说，“这一段文字有诗意，朗读的时候还有诗歌的节奏感呢！”在此基础上，笔者再次启发学生语用，“你能用‘天高地阔’说一句话吗？”“你能用排比写一段话吗？”这些问题的提出，实际上是上述语用能力培养的“升级版”，正是因为这些问题往往能够更加深入地促进学生有意识地关注语言的运用，比如，当学生关注有诗意的诗歌的节奏感时，既能够从语言的角度去体验诗歌所用语言的美，又能够从语言节奏的角度形成一种具身认知。这对于小学生而言是至关重要的学习体验，也是语用能力养成的坚实基础；相对于传统的语用能力培养，身体验支撑下的语言理解与运用，是更加积极的语用能力培养形态，可以成为“积极语用”教学的另一个坚实基础。

由上面的分析以及案例可以发现，在语文教学中，教师要有意识地应用文本，引导学生积累语言，帮助学生积累以语言为基础的语用知识。在教学实践中，教师不仅要引导学生关注陌生语言，而且要引导学生关注平淡语言，要从平淡的语言中解读出情感、思想来。与此同时还应当注意到，“积极语用”能力培养视角下的小学语文教学，一定要坚持以语言知识为载体，引导学生的语言建构、应用，往往能唤醒学生的已有语言知识，激发学生的语言思考、品味的兴趣，调动学生的语言思维、想象的积极性。教师要基于文本语言，充分应用文本语言，引导学生的听、说、读、写、视、思、评，让学生积极表达、创新表达。

二、共构课堂：把握“积极语用”的思维点

思维是“积极语用”课堂教学的着力点，是学生语用的核心。没有学生的语用思维，学生的语用就是贫乏的、索然无味的。在语文教学中，教师不仅要引导学生思考“文本写了什么”，更要思考“文本是怎样写的”“文本为什么这样写”等。这样的语用思维，就是语用内容之思、语用形式之思、语用功能之思、语用目的之思。只有引导学生把握语用的内容、形式、目的之间的关联，才能推动学生的“积极语用”，打造语用共构课堂。

比如，部编版小学语文六年级下册朱自清先生的《匆匆》，是一篇优美的散文。其语言结构精巧、层次清晰、转承自然、首尾呼应。在语文教学中，教师要引导学生深入地阅读，去感染并学习作者的语言。一方面，教师要引导学生去体会课文中的语言的美感；另一方面，教师要引导学生倾听作者的心声，让学生体会作者的伤感、彷徨之情。其中，在引导学生品读“但不能平的，为什么偏要白白走这一遭啊？”有的学生读出了作者对虚度光阴的惋惜；有的学生读出了作者对虚度光阴的埋怨；还有的学生有不同意见，认为表达了作者对珍惜时间的号召；等等。为了深化学生的认知，笔者引导学生品读课文中的另一句，“我们的日子为什么一去不复返呢？”由此，学生联系课文中无论是写燕子、杨柳、桃花，还是写太阳，都与“感叹”融为一体。这里，更多的是表达对虚度光阴的无奈、惋惜之情。在语文教学中，教师要鼓励学生的发散性思维，让学生的思维从狭隘走向广阔。同时，教师不仅要打开学生的思维、催生学生的文本想象，而且要引导学生联系文本的原文，让学生体认文本的表达的思想、情感脉动。如《匆匆》作者朱自清在文中表达的对时光流逝感到无奈、惋惜的情感，是需要教师引导学生细细揣摩、体会的。共构课堂，要求教师要抓住学生的思维点、疑问点等展开，只有这样，才能让学生经历“由言到意”“由意到言”的反复。

通过上面的例子可以发现，基于共构课堂阳台的打造，当小学语文教学指向“积极语用”的时候，要关注学生的思维发展，要认识到“积极语用”能力的培养有一个重要的前提，那就是学生思维点的把握。“思维是世界上最美的花朵”，任何教学理念都要体现这一特质，因此，在把握积极运用思维点的时候，还是要关注学生的思维基础，要立足于学生的思维发展去设计课堂，只有当学生基于自身的思维激活与运用的时候，语言的建构与运用才有了相应的基础。因此，共构课堂不仅注重语用知识的融入、渗透，同时注重启迪学生的语用思维。就是说，致力于“积极语用”课堂的打造，本质上就是培养学生的语用思维，为了让学生在语言建构与运用的过程中提高思维品质，为了让学生在更高品质的思维支撑之下，获得语言建构与应用能力的可持续发展。在这个过程中，教师的作用不可或缺，如果明确此时的学生是积极语标之下共构课堂的主体的话，那么作为教学的主导，在教学中，教师要将学生的语用经验唤醒、激活，引导学生将自己的语用经验与语文新知融合起来，借助于语言文字开展语文阅读鉴赏活动。把握学生的思维点，就能促进学生的“积极语用”。

三、共构课堂：把握“积极语用”的共振点

促进学生对语言文字的建构与运用，不仅要从认知、思维上入手，而且要从学生的情感上入手。共构课堂，要把握“积极语用”的情感共鸣点、共振点。任何语言形式，从本质上来说，都是充溢着情感和思想智慧的生命形式。对于学生的语文学习来说，每学习一个汉字，就是向生命打开了一扇窗，就是开启了生命的一片地。“积极语用”的过程，就是激活学生作为自为生命的主体激活。

主体激活是一个生动的比喻，学生是有生命的主体，这种生命不仅体现在生物意义上，同样也体现在思想意义上。只有当学生在课堂上表现出积极的语用形态的时候，教师所努力的共构课堂才能真正成为语言建构与运用的空间。从这个角度来看小学语文教学乃至于整个语文教学，就可以发现语文教育界应当结合培养创新型人才的内在需求，以“积极语用”观为指导，通过教育理念更新、教学模式改革、评价体系重构、师资建设等多维措施，培养学生能够适应未来社会要求、解决实际问题和特殊情境所需要的基本语文思维品质，强化培育以“立人”为中心的语文核心素养。[3]实际上，新课标所强调的语文学科核心素养发展，实质就是为“立人”服务的，学生作为具有生命意义的主体，在语文课堂上的真正站立，就体现为语用能力的可持续发展，就体现为语用能力发展过程中的积极存在。

在语文教学中，教师要借助于引导学生的语言建构与运用，引导学生以自己的情感、生命和智慧投入文本解读中。如此，就能将文本中的抽象化的文字还原为炽热的气息、脉流和温度的鲜活的生命体。如部编版小学语文教材六年级上册《景阳冈》这一课，重点介绍了“武松打虎”故事。教学中，笔者不仅引导学生从文本中去感受人物形象，还设计研发了角色扮演活动，让学生扮演武松、老虎，创设“三碗不过冈”“武松打虎”等的表演性的情境。在情境中，嵌入《水浒传》影视的主题歌曲，从而激发学生的情感，澎湃学生的精神。当学生在音乐的旋律中与文本产生情感共鸣、心灵共振之后，学生不仅会投入角色扮演之中，而且会积极、主动地圈画文本中的描写人物神态、动作等的关键句，进而能有效地对课文内容、写作手法、语言特色等进行分析。在表演性的文本解读情境中，笔者还用问题启发、引导学生感受、体验文本中的语言文字：文章重点描写了武松赤手空拳打死老虎有什么用意？用怎样的成语可以形容武松的性格？通过情境化的阅读，学生与课文中的人物能产生情感的共鸣、心灵的共振。学生不仅仅展开深度阅读，揣摩作者“这样写”的用意，同时用自己的语言概括文章的主要内容，概括人物形象等。通过引导学生概括，提升学生的“积极语用”能力。

培养学生的语言文字应用能力是语文教学的重要目标。在小学语文教学中，教师不仅要丰富学生的语言应用知识、提升学生的语言应用技能，更重要的是，要激发学生对语言文字运用的兴趣，调动学生对语言文字运用的积极性，即促进学生的“积极语用”。“积极语用”是相对于“消极语用”而言的，其是一种主动语用、自觉语用，是一种全语用，是一种深度语用。“积极语用”能提升学生的语文学习力，发展学生的语文核心素养。[4]

学生的语文核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。共构课堂，聚焦“语言建构与运用”，是一种深度学习的课堂。共构课堂，聚焦于语言建构与运用，基于学生“文本之思”基础上展开视、听、说、写、评，从而实现学生的语文阅读力与表达力的共同提升。

参考文献：

[1]周小艳.“积极语用”视域下语文课堂教学实践与思考[J].语文建设，2023（2）：32-35.

[2]徐睿.聚焦“积极语用”  提升语文素养——浅谈以“语用”为核心的阅读教学[J].小学时代，2020（18）：65.

[3]李优优.基于“积极语用”观的中学语文核心素养培育[J].教学与管理，2021（9）：78-80.

[4]张珍珍.“积极语用”：指向生命表达的语文教学[J].语文世界（教师之窗），2023（5）：56-57.

（责任编辑：朱福昌）