教材与绘本：双向奔赴的小学英语课内外融合阅读

[摘 要]主题意义引领下的课内外融合阅读教学，既要立足于课内教材，提炼主题意蕴，又要借助优质绘本等多样化的课外文体素材深化主题探索，要找准适宜关联点与切入点，搭建语言支架，实现双向驱动，让绘本与教材语篇阅读得以多层面的深度融合，其中还应多关注思维品质、关注语言能力、关注学习策略，确保英语学科核心素养的四个方面相互渗透、协同发展。

[关键词]主题意义；绘本阅读；语篇融合；双向奔赴；核心素养

以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融语言知识、文化知识、语言技能以及学习策略为一体的英语阅读教学，是发挥核心素养统领作用的关键通道。教师要以语篇研读为逻辑起点开展有效教学设计，充分认识语篇在传递文化意涵，引领价值取向，促进思维发展，服务语言学习、意义理解与表达等方面的重要作用。然而，现阶段小学英语课堂内阅读往往一边止于浅层理解以及阅读策略欠缺的问题，另一边又存在部分学生“吃不饱”现象；至于对英语的课外阅读更缺乏行之有效的要求和指导，大都流于形式。本文结合具体课例来探讨如何立足单元的主题意义，在核心素养的视角下，促进小学英语课内外语篇阅读的深度融合，从而打造出双向奔赴且充满幸福感的英语课堂。

一、教学内容与背景介绍

本课的授课对象为小学四年级学生。课内教学内容是译林小学英语四年级上册Unit 4 I can play basketball （ Story time），根据学生核心素养发展需要，通过对单元教学内容主题意义的分析与提炼，确定借助丽声英语分级绘本 Splash，对本课时的教学内容进行补充。教材文本结构清晰，聚焦单元主题和语言知识。但语言表达单一，缺乏故事情节。为了迅速激活中年级学生的学习兴趣与语言表达欲望，引导他们更深入地理解主题意义，教师适当补充了与语篇主题一致、语言难度稍高于教材文本的绘本，利用教材文本和绘本文本的关联点进行有效融合。

二、教材与课外语篇融合的可视性教学实践

本课的教学依照“用活教材，聚焦主题”“嵌入绘本，深化主题”和“整合语篇，升华主题”的思路，进行教学活动的设计和实施，在丰富的语境与语言实践活动中，引导学生在探究过程中，建构基于主题的结构化知识，提炼语篇所展现的语言特点，多层面分析语篇传递的意义，促进学生对主题意义与逻辑关联的感知、思维品质的培养，以及对文化意涵和英语课程育人价值的感受。

（一）用活教材，聚焦主题

英语教材既是教学内容的主要载体，又是落实立德树人根本任务的重要媒介。教师应深入分析教材，充分挖掘教材主题意义，进而设计出有利于围绕主题意义，同时又可以体现育人价值的学习与应用、交流与表达活动。

在本课的教学中，教师把定位定于Liu Tao这个人物身上，结合本单元的话题“体育运动”进行教学过程的设计。其实，在二年级的教材中，学生已知 Liu Tao can hop and skip， but he can't skate.所以，教师不妨抓住这条主线，引导学生如果你是刘涛的朋友，这个时候你会怎么说？学生纷纷给出鼓励性的话语： Are you OK？ /Don't be sad. /Don't worry. /Have a try.从而提炼出 Friends should encourage each other.这个跳出教材的局限而聚焦到的人文主题。在文本的处理细节时，教师通过提问：Why can't Tao play basketball at first？ But at last he can play basketball.引导学生抓住课文中的关键句：Have a try，Liu Tao.再次聚焦课时主题：Friends should always encourage each other.

从上述的教学片段中，不难发现，教师立足于课内教材，通过旧知的呈现，帮助学生激活已有的对人物的认知，进一步探讨如何对朋友做不会的事进行鼓励，从而在教材的用好、用活的过程中，实现了人文主题的聚焦。当然，在这一语篇的教学活动中，教师可以通过可视化的图片，引领学生再次进行主题意义探究，同时也为补充绘本的学习做好铺垫。

（二）嵌入绘本，深化主题

基于课内教材选择一个可融合的元素，以这个元素作为融合点，选择合适的绘本教材，并将其作为学生课内学习的补充和延伸。本课采用了丽声分级绘本 Splash为嵌入语篇，帮助学生内化所学语言，迁移运用所学，深化语篇主题。

1.基于教材，延伸文本。学习语篇教材后，学生总结： Liu Tao has a lot of friends. They always encourage each other. 接着由Liu Tao和朋友在操场上打篮球的画面，转移到在操场的另一边，其他孩子也在进行体育运动。由此从教材语篇内容自然过渡到绘本。由于绘本的篇幅比较长，因此教师预先设置了预习清单。清单上设置的 Task 1： What do children do？学生给出如下回答： They whizz up and down. They play basketball. They run and jump. They climb and swing. They play football.

“体育运动”这个话题是两篇文本的可融元素，该绘本作为文本的延伸和拓展，促使学生对can这个能力的表达，有了丰富的语言素材、更广泛的语言输出，而且内容衔接自然，主题融合和谐。

2.融合绘本，扩充语境。为了让所融合的绘本更有效地发挥扩充语境的作用，教师首先根据绘本的图片信息，引导学生进行整体性自学。绘本中的动物朋友是一只鸭子，教师在预习清单上设置了以下3个问题： How is the duck at first？ How is the duck then？ How is the duck at last？在预习中，注意引导学生结合图片来观察鸭子的心情变化。接着，通过讨论给出回答：The duck is happy at first. Then the duck is unhappy. It is happy again at last.之后，进行细节的处理： Why is the duck happy at first？ （The duck sees a pond.）学生讨论：It can...in the pond.在这个讨论中又回归到了单元核心句型：关于can的能力表达。

对后续故事“鸭子为什么不开心”的情节发展，教师应给予阅读策略的指导，借助绘本图片信息，师生共建合作和探究的过程——对故事的发生的先后进行图片排序，图片和句子配对及移动板贴演一演的方式，进行合乎逻辑的阐述：A boy kicks a ball. It lands in the pond. The boy gets his ball. He sees duck hide.引导学生得出结论：The duck is unhappy. It can't... in the pond.这样的设计意图，指向了培养学生的思维品质，融合课内语篇的核心句型，在理解绘本内容的基础上，利用句型表达自己想要表达的内容，学生在输出语言的同时，也在不断积累语料，能够借助以往所学知识，内化和丰富了核心语言，使知识学习更具有效果，让各项目标扎实地充实到学生的学科核心素养之中。

3.演绎绘本，体验情感。绘本所具有丰富的情感内容，以及传递的意义很多时候没有在图片中显露，或者直接用文字描绘出来。因此，除了引导学生不断感知、理解绘本上的图片、语言外，还可以通过创设对话、情境表演等方式来演绎绘本，进而体验绘本所蕴含的情感因素。比如，绘本中的人物没有对话，教师可以抓住这个留白，结合图片，尝试创设对话。绘本语言： The next day the children come to the park again， but they don't come to play football. They feed the duck.教师提问： What are they talking about on their way to the park？

学生回答如下：

S1： Poor duck. I'd like to give it a cake.

S2：Lovely duck. I'd like to give it some worms.

S3： It has no family.I want to be his friend.

S4： Let's see it every day.

…

这样的对话演绎，使人物的形象更加立体，使绘本内容更丰盈，同时也深化了对主题的理解。在此基础上，教师进一步引导学生对单元主题意义进行探究和思考，教师提出了如下问题： What do you think of the children？ What can we learn from the book？学生对人物的评价如下：The children are very kind. We should learn from them and protect animal friends.这样的设计在对人物的评价中，让中年级学生体验有品质的英语生活，形成人与自然和谐相处的社会意识，为他们未来客观、理性地看待世界，融入社会生活打好底色。

（三）双向奔赴，升华主题

教材语篇学习，为绘本拓展学习提供支持；嵌入的补充绘本又是对教材语篇主题意义的深化。在这一系列双向奔赴的学习活动中，教师可以凭借对课内外语篇的深入理解，突破教材制约，多层次地组织学生开展语言学习和主题意义的探究活动，引导学生逐步从基于教材语篇的学习，走向深入教材语篇和超越教材语篇的学习。正如在本课的教学中，教材语篇和绘本内容之间学习的双向驱动，很好地践行了“学思结合、用创为本”的英语学习活动观这一理念，不但发展了学生的综合语言应用能力、思维的深度和广度，而且为学生创设了更深入的主题意义的探究：人与人之间和谐相处，人与动物之间和谐相处，共创一个和谐美好的社会，这样世界才能越来越美好。单元主题因此而得到了升华，英语学科核心素养的发展落到了实处。

三、课内外语篇融合的实践反思

立足于单元主题，教材与绘本语篇的补充，关键在于教师能够根据学生自身语言水平和教学需要，找到一个最为恰当的切入点，选取与教材语篇匹配的优质绘本，创设合理又有趣味的教与学活动，使两者有效融合。这样，方可促使学生更深入地把握单元主题意义，拓宽视野与思维，进一步提高学生的阅读素养及人文素养，师生的双向奔赴也就更为有意义。

（一）关注思维品质

学习语言的活动需要借助思维，同时，用英语进行理解和表达的过程，不但能培养通用的思维能力，而且有利于形成思维的个性特征，提升学生的思维品质；与英语学习紧密相关的思维品质的提升，则又进一步帮助学生发现问题、分析问题和解决问题，对事物作出正确的价值判断。因此，在英语阅读教学中，思维品质理当是我们教师无法忽视的一个关注点。例如，在处理课内教材时，不妨从学生已有知识经验出发来设计问题： Can Liu Tao play basketball well？ 有的学生回答Yes，he can.有的学生则用中文进行阐述：一次投中不能说明篮球能打得好，投中篮球的偶然性太大了。需要多加练习，才能和Mike Wang Bing打得一样好。教师顺势转向其他同学：Do you agree with him？其余同学纷纷点头表示赞同。该环节的设计，虽然学生的英文表达能力有限，但是用中文的阐述并不影响其批判性思维的训练。教师要站在文本的高度，走出文本，摆脱文本的约束，作冷静的评判，善于发现文本隐含部分。这样，学生思维的逻辑性和灵动性逐步彰显，其思维品质在提问与质疑中得到升华，同时也让语篇阅读得以深化。

（二）关注语言能力

语言能力是核心素养的基础要素，将直接影响着学生获取信息、建构知识、表达思想、交流情感。在教学过程中，应遵循语言能力发展规律，重视语言活动形式的趣味性、多样性，精心设计语言支架，以及有结构层次的学习任务，便于激活全班学生语言表达的内在动力，逐步将目标语言内化成自己的语言，进一步提升学生语言技能发展的有效度。如在初步完成课内外教学任务后，教师鼓励学生用自己的语言进行故事内容描述，提供以下框架： At first，...Then... At last，...