小学语文课堂中学生表达与交流能力的提升

[摘 要]表达与交流能力，不仅是学生对信息的接收、处理、表达和交流的综合能力，而且是学生的思维品质、审美情趣和文化意识等方面的综合体现。教师在教学过程中应注重培养学生在表达与交流过程中所使用的语言，让学生学会使用准确、恰当、优美的语言进行有效表达。基于此，在核心素养视域下，从小学语文教学中表达与交流能力提升的必要性入手，分析了当前小学语文教学中学生表达与交流能力的现状，提出了小学语文教学中学生表达与交流能力的提升策略。

[关键词]核心素养；小学语文；表达与交流能力

随着教育改革的不断深入，提升学生的综合素养成为小学语文教学的重要目标。根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》的要求，核心素养视域下的语文教学应注重学生表达与交流能力的全面发展。表达与交流能力不仅包括口头表达，还涵盖书面表达和跨文化交流，是学生在日常学习、生活以及未来社会中顺利沟通、有效互动的基础能力。因此，语文教学必须在核心素养的引领下，系统地设计符合学生实际需求的教学策略，帮助学生通过多样化的表达与交流活动，提高口语和书面表达的准确性、逻辑性和创新性，真正实现教育目标的落地。

一、核心素养视域下小学语文教学中学生表达与交流能力提升的必要性

核心素养是现代教育体系的重要理念，旨在全面提升学生的综合素质，使其具备在未来社会中生存、发展和持续学习的能力。在核心素养的框架下，表达与交流能力不仅关乎语言的掌握与应用，还涉及学生在各种场景中有效沟通、合作以及批判性思维的养成。小学语文作为学生语言表达能力的主要载体，承载着重要的教学使命。通过小学语文教学，学生不仅要掌握语文学科的基本知识，而且要在实际语言运用中提高表达和交流的能力。小学语文教学的目标之一就是通过听、说、读、写等综合训练，使学生在文字表达与口语交际中具备流畅、准确、有效的表达能力。在此过程中表达与交流能力的培养直接影响学生今后在社会生活中的沟通与人际交往能力。同时，语文教育在中华文化的传承与发扬中也承担着重要的责任。王蕾等人指出，中华文化源远流长，博大精深，学好中华文化，不仅可以让学生了解到我国更多的优秀传统文化知识，还能增强学生的文化自信，形成学生对中华文化高度一致、自觉接受和由衷喜爱[1]。总之，在核心素养的视域下，提升小学语文教学中的表达与交流能力，不仅是学生语言运用能力培养的必然要求，而且是助力其综合素质、社会参与意识和文化自信建设的关键环节。

二、小学语文教学中学生表达与交流能力的现状

（一）小组合作深度不足

在小学语文课堂中合作学习的设计缺乏系统性，一些教师在安排小组合作时，侧重任务分配的形式化操作，忽略了任务的内在逻辑及其与表达、交流能力培养的直接关联。部分学生更多是在分工基础上各自完成部分任务，合作的实质变为任务的机械拼凑，而非通过合作对话达到深层次的思维互动与语言输出。同时，教师对小组合作的过程管理也不够深入，更多关注的是小组任务的结果，而未能有效监督和调控合作的过程，在语文课堂中学生对于讨论的内容理解多停留在浅表层次，缺乏对语言的细致推敲和对观点的深度交流。尤其在阅读教学和口语交际环节，学生的讨论流于形式，语言输出较为单一和片面，缺少对语言逻辑和情感表达的有效探讨。在此情况下原本应有助于学生表达与交流能力提升的小组合作，反而因为缺乏深度和系统性，未能达到预期的教学效果，严重影响了学生在语文课堂中的语言运用和思维表达能力的成长[2]。

（二）情境训练真实感缺失

目前，在小学语文教学中，情境设计与学生的日常生活割裂严重，缺乏生活化的元素，导致学生在表达过程中缺少代入感和真实体验。例如，部分教师通常设置一些过于理想化或偏理论化的情境，如“模拟外交谈判”或“历史名人对话”等，此类情境与小学生的认知水平和生活经验不符，学生难以理解和感同身受，因而无法自然而然地进入角色，表达也显得僵硬、不流畅。同时情境设计的背景与语境缺乏生活中的实际应用场景，学生无法从自己的生活经验中提取相关的表达素材，导致学生在表达时语言生硬、内容空洞，无法与实际生活联系起来。此外，情景模拟的形式单一，局限于简单的对话或固定的角色扮演，缺少丰富的表达方式。部分教师在课堂上给予学生固定的台词或交流框架，学生只能根据预设的脚本进行机械化的语言输出，缺乏自由表达的空间，限制了学生的表达深度与灵活性，最终使情境训练无法有效提升学生的口语表达能力。

（三）写作任务创新性不够

在当前小学语文教学中，写作任务的设计普遍缺乏创新性，导致学生的表达与创作能力受到限制。首先，现有的写作任务多局限于固定的命题作文或读后感等传统形式，缺乏多样性和开放性。学生被要求根据既定的题目或提示进行写作，创作内容被限制在某一范畴内，缺少发挥想象和个性表达的空间。一些教师常布置的题目，如“我的一天”“家乡的风景”等，虽便于教学操作，但形式单一，学生写作的内容大同小异，缺乏个性化表达。其次，许多写作任务过于强调写作的技巧与语言的规范性，忽视了学生在写作过程中的自主思考和创造性表达。部分学生在写作中被动遵循教师设定的标准，如字数要求、结构完整性和语法正确性，导致写作更多地成为机械化的应试任务，无法激发学生对文字表达的兴趣与热情[3]。最后，写作任务的主题设计与学生的生活经验和兴趣结合较少，缺乏贴近学生日常生活的真实情境。由于缺少丰富的生活体验，部分学生在写作时难以找到合适的素材进行表达，内容空泛乏味，思维也受到限制，无法通过写作充分展示其个性化思维与创造力。

三、核心素养视域下小学语文教学中学生表达与交流能力的培养策略

（一）小组合作探讨，促进交流互动

在核心素养视域下，小学语文教学中的小组合作探讨应注重通过合理的教学设计，促进学生表达与交流能力的提升。首先，教师在设计小组任务时应确保任务的开放性和多样性，以引导学生进行有意义的交流与讨论。任务可以围绕文本的不同理解层次或语言现象展开，要求学生结合自身理解进行探讨，从而激发学生的表达意愿。其次，教师应对小组内的角色进行明确分工，确保每个学生都能参与表达与交流中。角色分配应细化，如提问者、讨论者、记录者等，使每个学生在小组活动中承担不同的表达职责，培养学生的交流意识和表达能力。最后，教师应通过适时的引导确保讨论的深度与方向，提出具有挑战性的问题，鼓励学生进行辩论和观点的对比，提升学生在讨论中的思辨能力与表达逻辑。

以部编版小学语文五年级上册《圆明园的毁灭》为例，在导入环节，教师可以让学生阅读课文第一段，了解圆明园的宏伟与辉煌，然后提出问题：“圆明园被誉为‘万园之园’，它的建筑和景观为什么如此珍贵？”教师将全班分成四个小组，每个小组分别探讨圆明园的建筑、园林、文化价值和历史背景等方面的特点，帮助学生从多个维度理解圆明园的价值。在小组讨论中，教师给每个小组明确任务。比如，第一小组的任务是通过梳理课文，描述圆明园建筑的规模和艺术价值；第二小组探讨圆明园中的园林景观如何融合了自然与人文；第三小组研究圆明园的文化藏品的珍贵性，分析它在中国历史和文化中的地位；第四小组则讨论圆明园被毁给中国历史带来的影响。每个小组内的成员需分工合作，一部分人查找文中的具体信息，另一部分人整理资料，最后由发言人汇报结果。在汇报环节中，教师鼓励学生运用精准的语言表达自己的观点。通过这样的深度引导，学生不仅对课文内容有了更深理解，还提高了表达和交流的能力。

（二）情景模拟训练，提升口语能力

小学语文教学通过情景模拟训练，能够使学生感受到语言的实用性和交流的必要性，从而提升学生在语文课堂内外的口语表达自信心和综合能力。为实现这一目标，教师需要在课堂上明确情境任务和目标，指明学生需要在情境中完成的表达任务，如询问、解释、描述等具体内容，帮助学生理解语言的使用情境和目的。接下来，教师为学生设定角色，如对话双方或参与情境的不同人物，明确每个角色的语言任务与交流要求。在学生进入情景模拟时，教师引导学生围绕情境展开对话，通过语言互动完成任务，要求学生在情境中自发地进行语言表达。在情景模拟过程中，教师逐步增加任务难度，开始时以简单的对话为主，随着学生对情境的熟悉，加入更多复杂的语言需求，如解决问题或处理突发状况，提升学生的语言应变能力和表达的完整性[4]。

在教学部编版小学语文六年级上册《少年闰土》这一课时，教师为学生设计与课文相关的生活化情境，帮助学生理解文章中的文化背景和人物关系。情境一可以设置为“闰土向‘我’介绍海边生活的场景”，要求学生模拟闰土描述捕鸟、拾贝壳等日常劳动。情境二则可以设置为“闰土与其他小伙伴交流自己看到的奇特景象”，让学生模拟闰土讲述刺猹的过程。教师在设置这些情境时，明确学生的语言任务，如“闰土如何具体描述刺猹的过程？”“他如何解释看到的五彩贝壳？”等，帮助学生将文本中的文字转化为生动的口语表达。接下来，教师为学生设定角色，让部分学生扮演“闰土”，另一些学生扮演“我”或其他听众，并提出问题，要求“闰土”根据对话情境作出详细回答。在训练的后期，教师可以增加复杂的任务，例如，要求学生模拟“闰土离别多年后再次与‘我’重逢的情景”，引导学生表达久别重逢时的感受，探讨时代变化对闰土生活的影响。这一环节的设计不仅强化了学生对文本内容的理解，也提高了学生在真实情境中自如表达复杂情感的能力，逐步实现语言表达的完整性和应变能力的提升。

（三）创设写作任务，增强文字表达

在核心素养视域下，教师通过创设多样化的写作任务不仅能提升学生的文字表达技巧，还能通过丰富的写作体验，激发学生的创新性思维。一方面，教师可以通过设置具有层次感的问题，引导学生在写作中进行思考与规划，明确文章的结构和发展方向。例如，在叙事类写作中，教师可以要求学生明确文章的开端、发展、高潮和结尾，帮助学生梳理思路，确保写作逻辑清晰。在描写人物或事件时，教师可以鼓励学生从不同角度分析事件的前因后果或人物的心理变化，从而使文章具有更强的逻辑性和层次感。另一方面，教师应引导学生从生活中汲取写作素材，培养学生的观察和感悟能力。教师可以通过实际生活中的现象或事件创设写作情境，要求学生将日常生活中的所见所闻转化为文字表达。这不仅能帮助学生提升文字的表达真实感，还可以增强学生对生活的感悟力，让学生学会在写作中表达个性化情感与思想[5]。

在教授部编版小学语文五年级上册《习作：二十年后的家乡》时，教师在课堂导入环节，可以引导学生回忆家乡的现状，例如，道路、建筑、河流、生活方式等内容，让学生从视觉、听觉、触觉等角度去感知现在的家乡。随后，教师提出核心问题：“二十年后的家乡会是什么样？”并让学生结合科技发展、环境变化等方面进行思考，启发学生想象未来生活。接下来，教师将写作任务分解为多个步骤，帮助学生厘清写作思路。首先，要求学生在习作开篇进行描写“现在的家乡”，用具体的细节展现家乡的现状，并引出对未来的期待。随后，教师设计引导性问题，如“二十年后的家乡有哪些变化？”“家乡的交通、环境、建筑会发生怎样的改变？”“人们的生活方式如何变化？”等。这些问题可以帮助学生在脑海中逐步构建未来家乡的图景。教师还可以建议学生从多个维度进行思考，比如，科技发展对家乡的影响、绿色环境的改变等，让学生能更丰富地展开想象。在写作过程中，教师鼓励学生运用生动的语言进行具体描写。教师引导学生在描写变化时，不仅关注表面的“美好”，还要结合自己的感受，通过抒发个人情感，使文章更具有感染力。

（四）提供及时反馈，促进能力提升

在核心素养视域下，通过提供及时、个性化和参与式的反馈，教师能够有效促进学生在表达与交流能力上的提升，从而为学生未来的学习打下坚实的基础。首先，教师应在课堂内外建立系统的反馈机制。在每次口头表达后，教师可以用几分钟时间对学生的表现进行总结，着重指出学生的优点与不足。例如，针对一个学生的发言，教师可以强调其逻辑清晰，同时指出缺乏具体例证的问题。教师还可以在书面作业中使用反馈符号，如“√”表示优秀、“？”表示需改进，帮助学生快速识别问题。课后，教师应在布置的新任务中提及反馈内容，提醒学生关注改进点，使反馈真正落实到后续学习中。其次，鼓励学生参与互评。教师可以在课堂上将学生分为小组，并设定具体的反馈标准，如语言流畅性、内容相关性等。学生在小组内轮流评价彼此的表达，使用教师提供的评价表进行记录。在此过程中，学生不仅能从同伴的优缺点中学习，还能提高自己的表达能力，同时增强小组合作意识。

以部编版五年级语文下册的《石灰吟》为例，在课堂导入环节，教师可引导学生思考“石灰的象征意义”，并让学生进行小组讨论。每组讨论后，选择一位代表分享学生的观点，教师在每位学生发言后立即给予反馈，指出表达的亮点和需要改进的地方，例如，肯定学生的思路清晰，建议增加例证以支持观点。

接着，教师可以安排学生阅读《石灰吟》，并要求学生用自己的话复述诗意。完成后，教师提供反馈符号标记复述中的优点与不足。对于表达流畅的学生，教师可以用“√”表示认可；对于表达含糊的学生，使用“？”符号，引导学生思考如何更清晰地表达。在互评环节，教师将学生分成小组，设定反馈标准如“情感表达”“语言运用”等。每组学生先进行讨论，然后逐一评价彼此的复述，使用教师提供的评价表，确保反馈具体且具有建设性。通过系统化的反馈方式，使学生能够有针对性地进行自我提升，真正实现理论策略中的目标。

参考文献：

[1] 王蕾，刘彦文. 小学语文"表达与交流"教学策略探究[J]. 学周刊，2024，22（22）：127-130.

[2]庄舒雯.学科实践如何推动学科核心素养达成[J].华夏教师，2024（13）：105-107.

[3] 刘霞.指向素养提升的阅读教学四途径[J].河南教育，2024（13）：45-46.

[4]朱建芳.“新课标”下小学语文学习任务群的教学[J].江西教育，2024（11）：39-41.

[5]李翠荣.新课标视域下习作教学路径与实践策略[J].教师博览，2024（3）：41-43.

（责任编辑：朱福昌）