组织社会学视域下民族地区乡村教师培训困境与反思

[摘 要]振兴乡村教育，乡村教师是主体，乡村教师培训是关键。组织社会学的视域下，以民族地区部分乡村教师为对象并展开访谈，结合已有文本资料分析发现，乡村教师培训面临组织目标与乡村教师需求错位、组织结构与乡村教师主体性缺位、组织环境与乡村教师支持失位的困境。在剖析缘由的基础上，提出精准组织目标对靶乡村教师培训需求，调整组织结构激发乡村教师主体性，优化组织环境增强乡村教师支持力度的对策，以期推动建设高质量的乡村教师队伍。

[关键词]组织社会学；乡村教师；乡村教师培训；民族地区

一、问题的提出

强国必强师，建设一支高质量专业化创新性的新时代教师队伍是实现教育强国的前提。乡村教师在整个教师队伍的占比重，其生存发展状况不仅关涉整个教师队伍的素质与水平而且对推进城乡教育一体化、实现公平而有质量的教育有重大意义。推动乡村教师专业发展离不开乡村教师培训的支撑，整个乡村教师队伍素质的提升同样也难以脱离乡村教师培训。因此，围绕乡村教师培训，国家出台了众多建设乡村教师队伍支持文件：比如，国务院办公厅关于印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》的通知，指出，“加强乡村学校音体美等师资紧缺学科教师和民族地区双语教师培训。按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式，增强培训的针对性和实效性。”教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》从以上文件可以看出，国家致力于改善提高乡村教育质量，提升乡村教师专业素养的决心与力度，在外部政策的推动下，乡村教师的整体生存状况有所改善，其专业水平不断提升。新时代乡村教师培训在获得一定成绩时，也暴露出一些问题亟待解决。在城镇化进程不断加快推进的背景下，农村经济发展始终延缓，农村学生向城化趋势明显，乡村学校生源流失严重，乡村小规模学校凸显，乡村教育发展艰难。乡村教师作为推动乡村教育的发展主体力量，其自身的素质与能力很大程度上决定了乡村教育发展成效，而乡村教师培训作为提升乡村教师整体素质与能力的重要路径理应受到关注，但乡村教师培训发展现实情况却不容乐观，仍然面临缺少对参训者需求的关注而导致培训实效性、针对性不强、培训后效果跟踪不足、乡村教师参训效果考评方式单一、缺乏对乡土情感、乡土知识和乡土经验等“乡土”领域培训的探索城乡同质化严重等问题，难以满足建设高质量的乡村教师队伍的发展要求，制约城乡教育一体化的发展，影响教育公平和教育均衡化的实现。

二、文献综述

首先，从培训模式来看，培训模式具有统一性与灵活性相结合的特征。我国通常采取的培训模式是由高等师范院校和县级教师培训机构对乡村教师进行培训。与此同时，由于培训时间、地点不受限制且成本低，还有一种培训模式一般由乡村学校在教育行政部门或教师培训机构指导下发起组织，是基于乡村学校实际需要，将学校教学、研究和教师培训结合起来的一种灵活的在岗培训形式。

其次，基于不同理论视角来分析乡村教师培训现实难题及解决路径。有研究者从文学视角出发，以其中的第三空间理念作为理论基础，在此基础上构建出12种乡村教师培训共同体方式，调研结果表明，混合培训路径有益于乡村教师专业发展。还有研究者从经济学视角，以其中“嵌入性理论”对乡村教师培训动力机制进行探赜，从政治嵌入、文化嵌入、关系嵌入、认知嵌入等方面廓清乡村教师培训的动力逻辑，审视当前乡村教师培训动力机制失衡的问题进而提出解决对策。与前两者基于行政式，自上而下的教师培训项目有所不同。有研究者从管理学视角，以组织学习作为理论基础来探究乡村教师公益培训项目的实践困境与反思。从不同视角看待乡村教师培训问题，使我们对乡村教师培训有丰富又立体的认知，对提升乡村教师培训效果有重要意义。

最后，部分研究者侧重从某一或某几个维度来解决乡村教师培训问题。如为解决乡村教师培训城乡同质化、乡村同质化，有研究者从参训教师的角度提出基于主体诉求的乡村教师培训。还有研究者提出摒弃乡村教师旁观式培训，代之以参与式培训，实现乡村教师培训的实践转型，从而提升培训效果。但也有研究者从实践层面提出乡村教师参与式培训产生理论与现实之间的巨大落差，其主要体现在浅显的认识、娱乐的行为和假性的生成。还有研究者从培训管理的角度，将乡村教师培训纳入扶贫攻坚思考来增强培训实效性。

有研究者从培训者、培训手段、评价方法三方面来讨论乡村教师培训的转型，如培训者的遴选上从知识导向的专家向实践导向的本土专家转变，培训方式方法由自上而下的顶层设计到自下而上的问题解决，评价方式由结果性恒定评价向过程性倒逼评价转变，从而实现乡村教师培训思路的转变。有研究者从目标、内容、方式、评价多个维度来分析乡村教师培训的现实困境。如培训目标定位不明确、培训内容缺乏针对性、培训方式较为单一、评价方式不具激励性，并在此基础上提出解决策略。此外，伴随着信息技术的飞速发展，人工智能为乡村教师培训提供了便利，拓宽培训路径。有研究者认为打造人工智能教师团队，借助人工智能协同教学、助力研修，有望解决乡村教师师资结构难题，减轻乡村教师工作负荷，提升乡村教师素养。同时，有研究者探讨了乡村教师远程培训效果影响因素，并构建了学习者—条件—环境—行为（LCEB）因素模型，包括学习者特征、能力素养、课程质量和外界环境，并提出了提升乡村教师远程培训的对策。除此之外，还有研究者引鉴欧美发达国家的乡村教育的成功经验，提出了针对我国乡村教师培训的启示。如以美国乡村教师培训的经验，提出乡村教师培训要多方协作。中央政府提供有力支持，满足教师发展需求，地方政府利用本土特色，开展教师培训活动，高校发挥积极作用，建立教师培训长效机制，社会组织积极参与，保障教师培训质量，多方统筹协作，服务教师培训全程。明确中央政府、地方政府、高校、社会组织各自的责任与担当，同时通过合作沟通，助力乡村教师成长与发展。

综上可知，研究者关于乡村教师培训的探讨集中在宏观、中观、微观几个层面，鲜有研究者从组织社会学的角度，细致深入地讨论“乡村教师培训”的情况与困难并提出对策。鉴于对象的精确化有助于增强培训效果，本研究以访谈为研究方法，以延边自治州的部分乡村教师为对象，正如有研究者提到，已有研究对华东、华北、华中等地区的乡村教师培训关注较多，对华南、西南地区的研究次之，对东北、西北地区的关注较少，不同区域之间的经验及探索可以相互借鉴、但无法复制照搬。因此，本研究意欲探寻在组织社会学视域下延边自治州的乡村教师培训的现实情况，厘清困难，提出化解之策。

三、基于组织社会学视角分析乡村教师培训的适切性

组织社会学是指对社会组织（包括企业及各类机构）的结构、功能及其运转规律和问题的研究之科学。正式组织是指人们为了达到某种共同目标，将其行为彼此协调与联合起来所形成的社会团体。根据这一定义，可得出基于行政式主导下的“国培”“省培”以及市、县级教师培训符合正式组织这一特性。尽管存在的时间较短，却符合正式组织的各项特征。具体体现在每个组织都有一个目标，组织中的每个人也有各自的目标。行政主导下的教师培训活动，都有一个最终目标即在培训活动中，通过培训活动提升教师专业素养，推动高质量教育的发展，各种层次、级别的培训活动也有阶段性目标，如新课标的颁发，亟需提升教师解读新课标的能力，改进教育教学活动。作为组织中的参训教师，不管他们是否意识到自己的目标，实际上他们是怀着各自的目标进行学习；每个组织都有一定的独特的心理结构，且组织之间表现出差异性。比如，公益教师培训项目与政府主导式的教师培训项目就有所不同。从公益教师培训项目来看，项目主办方之间是合作关系，强制性较弱；主办方与参训教师之间的行政约束力也比较弱，在这样的组织中容易形成宽松、安全、温暖的心理氛围，行政式的教师培训项目，项目主办方之间是隶属关系，强制性较强，主办方与参训教师之间的行政约束力较强，在这样的组织中，易形成严肃、紧张的心理氛围；每个组织都有一定的技术结构，像“国培”这样的国家级培训，依据培训的目标，从培训项目的设计、组织、再到实施及评价都离不开相关部门合作与分工；组织是一种有结构的整体活动。教师培训活动，从培训目标、培训者选定、培训课程设计与开发、培训方法或方式运行、实施培训评价、明确参训者需求等要素合理协调下开展的整体活动。

正如有学者就表明，组织研究作为一种分析视角具有方法论意义，它是社会学关于整体性和全面性分析理论观点的最好体现，同时也可以提供指导组织运行实践的操作建议。

“国培”“省培”“市县级乡村教师培训项目作为一种正式组织，只有组织的良好运转，才能实现培训效果的最大化。乡村教师培训项目如何协调各组织要素使其不断地靠近目标，最终实现目标，从组织社会学的视角看，能提供一些实际的参照建议。

四、组织社会学视域下乡村教师培训现实困境分析

组织研究的三个变项是理论研究与实际工作的结合点。体现在人的变项、组织变项、环境变项这三方面，乡村教师是乡村教师培训项目中参与者，受到组织目标、结构、文化等因素的影响与制约，乡村教师的需要、动机、态度、信仰与价值体系又影响乡村教师培训项目这一组织的目标达成。

（一）组织目标与乡村教师需求错位

组织目标就是组织努力争取达到和所希望的未来状态。在一定程度上说组织目标是组织的灵魂。一方面，乡村教师培训项目开展是自上而下式，其对组织目标的设计较为宏大、抽象，实际运用过程中操作性弱。“国培”“省培”等乡村教师培训项目立足国家政策需要，以“给予式培训”的思维开展培训容易忽视参训乡村教师的真实需要。另一方面，乡村教师因地理位置闭塞与优质资源不易获取等现实因素身处劣势地位，乡村教师借助参与培训项目来提升自我专业水平、促进职称晋升等是参训的主要动力，而乡村教师培训活动对他们来说是开阔眼界，提升自我的好机会。从乡村教师参训的结果来看，乡村教师普遍表示培训内容与实际需求相差较远，重理论轻实践，实用性不强最为突出。例如，访谈教师A说，“我希望培训是理论与实际结合，在理论上的话，希望知道中考的走向及一些分析，明确考试的导向。在实际上的话，尽可能提供多一些的优秀教学资源，比如，北京的一些优秀教师上课的课堂实录的视频资源及现场观摩的机会”。具体来说表现为培训内容不具针对性；培训方式单一、缺乏培训课程资源。这使乡村教师培训项目的目标与乡村教师的现实需求错位，导致培训效果不佳，正如，有研究调查显示，四分之三以上的教师认为教师培训有必要，认为没必要的仅占9.9%。但从实施效果来看，仅三成左右的教师对教师培训表示满意，可以看出，最终对乡村教师专业发展作用甚微。究其乡村教师真实培训需求难以得到实现的主要原因。一是相较于城市教师而言，乡村教师专业发展渠道单一，多是服从上级部门的培训安排，上级部门尚未建立相应的机制来倾听乡村教师的诉求。二是，乡村教师在多次的真实的培训需求得不到回应，产生了失落感、无力感并且形成冷漠态度，不愿再次表达自身的真实诉求，用习惯性地听从代替了主动的发声从而将自我包裹起来。

（二）组织结构与乡村教师主体性缺位

组织结构是指组织内部正式规定的、比较稳定的相互关系形式。组织结构的要素主要包括四个方面，即地位、角色、规范与权威。以“国培计划”为例，从地位来看，教师培训者及相关成员处于强地位，参培乡村教师处于弱地位；从角色来看，教师培训者是高高在上的指令发号者，参培乡村教师是听从者；从规范来看，培训团队是规则规范制定者，参培乡村教师是规范的遵循者；从权威来看，教师培训者凭借出众的教学经验和深厚的理论知识处于权力的顶端，参培乡村教师处于权力的底端。根据这些组织结构要素形成一种垂直分化状态。尽管这种组织结构能够起到明确权责范围及关系、规范组织运作等优势，但也存在狭隘的本位主义、阻碍理性决策、忽视动态因素等弊端。在这种组织结构中开展的乡村教师培训合规性有余，动态生成性及灵活性不足。如果乡村教师培训项目沦为工厂流水线式的产品生产，可想而知的是乡村教师的所思、所想、所言、所求等都严重受到压制，其主观能动性将陷于泥淖，乡村教师主体性也难以彰显。乡村教师主体性的缺位主要体现在，培训前表达真实需求的愿望不强，培训中的互动参与度低，培训后的自我反思性不足。乡村教师在这些培训项目中处于被动地位、充当听从者的角色，缺乏自我审视与思考，未能真正融入教师培训者开展的培训课程中去，那就难以从培训项目中获益。造成乡村教师在培训中主体性缺失的因素大致有：一是组织结构僵化。“科层制”这种层层上报，自上而下的管理方式不能适应乡村教师培训。二是学校支持性不足。由于乡村教师结构性短缺，引发一系列问题，其中最明显的是乡村教师往往担任两门学科的教学，教学任务重，工作量大，工作时间长。乡村教师离岗接受培训之后，其后续的工作无人接手或者返岗后积累大量的工作使其参与培训的意愿不高。三是乡村教师专业发展意识淡薄。美国学者奥斯卡·刘易斯（OscarLewis）曾提出“贫困文化论”，认为贫困文化是贫困群体在与环境相适应的过程中产生的行为反应，并且内化为一种习惯和传统文化，它的特点是对自然的屈从感、听天由命、对主流社会价值体系的怀疑等。这个理论一定程度上解释了贫困地区乡村教师在相对贫困的环境中（包括物质环境和文化环境），往往接受社会对其贴的“标签”，易于把自己视为“技术低下者”，对自身不利的处境会形成一种无能为力的悲观消极思想，对外界的变化、改变熟视无睹，甚至对改变持抵制态度。此外他们在经历大量“同质化”“向城化”的培训之后收获甚微，也逐渐产生抵触情绪。