优化单元整体教学 提效小学英语课堂

摘 要 2022年版新课标提出，加强单元教学的整体性，推动实施单元整体教学。针对单元整体教学在小学英语课堂教学中存在的问题，以外研版《英语》（一年级起点）五年级下册Module6的教学实践为例，从加强主题意义的探究、情境的整体性、活动的实效性、内容的衔接及评价的导向作用等5方面提出具体实施策略，以期优化单元整体教学，提高小学英语课堂实效。

关键词 单元整体教学 小学英语 实施对策

作者简介：栾 悦（1984—），女，江苏泰兴人，厦门市湖滨小学一级教师，厦门市骨干教师，大学本科，研究方向：小学英语教学。

项目基金：本文系福建省厦门市教育科学“十三五”规划2020年度课题“小学英语课堂教学中思维可视化研究”（课题编号：20076）、福建省厦门市思明区教育科学“十四五”规划2022年度课题“五育融合背景下小学英语单元评价工具的设计与运用”（课题编号：W2022X0365）的阶段性研究成果。

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）将上一版课标中“促进学生综合语言运用能力的形成和发展”的课程总目标提升为“培养学生的核心素养”，这一变化贯彻了“为党育人，为国育才”的社会发展要求，体现了小学英语课程从“知识本位”走向“素养本位”的改革目标。为落实新的课程总目标，2022年版课标提出了七条教学建议，其中“加强单元教学的整体性”为广大一线教师提供了可行的教学设计思路。

“单元”指具有相对独立性、整体性和阶段性特征的完整教学基本单位。教学设计应以单元的形式呈现，以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略的学习要求，强调内容六要素整合式教学，而非碎片化的知识点学习[1]。基于上述，单元整体教学应是教师以单元为整体开展的系统化、科学化的教学设计。教师应基于单元主题，结合英语课程标准，在对教材和学习者需求进行分析的基础上，进行单元活动设计，实施单元评价，力求激发学生的学习欲望，进而实现课程目标。本文以外研版《英语》（一年级起点）五年级下册Module6的教学实践为例，对当前单元整体教学中存在的问题进行分析，并提出具体改进策略，以期优化单元整体教学，提高小学英语课堂实效。

一、单元整体教学在小学英语课堂教学中存在的问题

单元整体教学并非新事物，一线英语教师对其并不陌生，但在实际教学中，许多教师仍旧缺少单元整体设计的意识和实践方法，导致课堂上依旧按照“单篇”开展教学。在目前教学中，实施单元整体教学常见以下问题：

（一）主题意义模糊

2022年版课标明确指出，主题包括人与自我、人与社会、人与自然三大范畴[2]14；各主题下还有不同的主题群和子主题；同属一个主题范畴之下，基于不同的语篇类型或内容，主题意义会有不同的解读。但教学时，有些教师觉得主题意义难以确定，于是生搬硬套强行赋予其一些看似“正确”，放之四海皆准的主题意义，有时候甚至和本单元语篇内容毫无关联，让人有“为赋新词强说愁”之感。

（二）语篇情境跳跃

单元整体教学作为一个相对独立、完整的教学组织单元，不同于以往单课时的教学模式，但一些教师常常忽视整个单元内各个课时之间情境的关联和统一。例如，外研版《英语》（一年级起点）教材每个模块是由两个Unit组成，有的Unit之间的语篇联系并不明显，如果仍旧按照固有的、以知识点为中心的教学方式，机械地按照教材呈现的情境进行教学，可能导致课时与课时之间情境跳跃过大，体现不出单元整体教学的完整性。

（三）活动流于形式

单元整体教学对教学活动的设计提出了更高的要求。有些教师在设计教学活动时，只为完成教材里的教学内容，没有根据教学目标来考虑哪些活动有必要，哪些活动最有效；还有一些好的活动设计，因为时间安排不合理等原因导致无法完成或流于形式，比如，常见一些教师在课堂的最后让学生完成调查、主题作文的交流等，这些活动一般都是这节课完成难度最高的内容，却只留给学生短短几分钟的时间，或者占用下课时间草草收尾，很不利于课堂教学目标的实现。

（四）内容单一乏味

语言的学习应该是一个不断反复、滚动的过程。然而，有些教师在进行单元整体教学设计时，只考虑将本单元需要呈现的语言知识有序地分配到各个课时中，却忽视了将它们再次有机地融合起来；有些老师认为一节课只能学习一种语言结构，把两种语言结构放在一起就会混淆重难点，因此，就出现了一节课只出现本节课语言知识的现象，使语言学习缺乏连贯性和递进性。

（五）评价思维陈旧

评价是单元整体教学设计中重要的一环，但在教学中，仍存在评价理念陈旧，评价多停留在纸笔测试或者课堂纪律调控，缺乏在教学实施过程中对学生学习表现和学习成效的评价。例如：有的课堂评价仍旧以单向评价为主，课堂上教师话语多，学生话语少；有的教师在设计评价任务时，只是为了评价而评价，没有将评价的指标和单元教学目标和课时教学目标对应起来，使评价脱节；有的观念还停留在注重知识与技能的评价上，忽视了对学生核心素养等其他方面的评价，等等。

二、单元整体教学在小学英语课堂教学中的优化策略

2022年版课标提出的“以主题为引领选择和组织课程内容”[2]2和“以单元教学目标为统领，组织各语篇教学内容，规划教学活动，实施单元持续性评价”[2]48为广大教师在小学英语课堂上推动单元整体教学指明了方向。以下，笔者将结合外研版《英语》（一年级起点）五年级下册Module6的教学实践，探讨教学优化策略，以期为广大教师实施单元整体教学提供参考。

（一）加强主题的探究，推动主题意义理解

主题作为单元整体教学的灵魂，其单元主题意义的选择是达成学科育人价值目标的关建[3]。学生对主题意义的探究应是学生学习语言最重要的内容，直接影响学生对语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习成效[4]。同时，单元也是承载主题意义的基本单位。因此，教师在进行单元整体教学时，首先要通过对教材的深度解读，准确提炼单元主题，整合单元教学目标，从而推动学生对主题意义的正确理解。

例如，五年级下册Module6 的语篇内容与英国史前巨石阵Stonehenge有关，Unit1讲的是Lingling向Amy询问前往Stonehenge的计划，而Unit2是Lingling给Daming写信介绍去游玩Stonehenge的经历。许多教师只关注Unit1的内容，容易将其子主题定位在Travelling Plan，没有考虑教材为什么要选择Stonehenge这个地方，即Why的问题。通过深入研读，我们会发现，Unit1中 Lingling 虽然使用将来时态询问前往Stonehenge的事项，却并不是要和小伙伴一起制定计划，而是出于对Stonehenge的好奇，因为“No one knows why people built it”，这是其他地方不能替代的。而Unit2 中Lingling之所以写信的原因是这段经历是一个surprise。 基于以上分析，本单元Stonehenge应属于2022年版课标中主题内容要求“人与社会”这一大范畴，子主题内容为“中外名胜古迹的相关知识和游览体验”，而不是单纯制定计划和旅游。教师将本模块内容的子主题分别设立为 A Trip to Stonehenge 和 A Surprise Trip会更为合适。第一课时，可提炼出了“Go on a trip！ And explore the unknown！”的主题意义，鼓励孩子要保持好奇心，勇于探索未知世界；第二课时，教师通过问题“How can we explore the world？” 引导学生思考探索世界的方式，更是升华了本单元的主题意义“Enjoy a wonderful trip， explore an amazing world”，进一步体现了育人价值在单元整体教学中的递进性。可见，通过更精准的主题定位，可以让主题意义的挖掘更加准确，从而更有利于教师确定单元的教学目标（见表1）。

（二）加强情境的关联，保持学生思维连贯

知识具有情境性与社会性，学习不是单纯地接受知识，而是自己建构知识的过程。单元情境、任务的设置，如杜威所说，能“让思想的多样性和变化汇成一条源源不断的潮流，流向一个统一的结论”[5]，任务、活动之间的安排要做到连贯有序，因为“连贯防止思维矛盾，集中则要防止分心”[5]。因此，情境虽然是微观的，但在单元整体教学中，应通过关联、聚焦、条理化教材中的资源，将学生置于完整的大情境中让他们完成任务、解决问题，实现深度学习。

例如，Stonehenge这个单元中，Unit1是Amy向Lingling询问和了解他们即将参访的Stonehenge的基本信息，使用将来时态；Unit2是Lingling向Daming讲述游玩 Stonehenge的经历，使用过去式。两节课在内容上都是围绕Stonehenge展开，从课程的六要素角度来看，主题语境是一致的，但语篇类型（对话和书信）和语言知识（将来时态和过去式）是不同的，教材中没有明确的交代，教师需要自己对文本进行加工，将情境串联起来，使整个单元主题情境看起来更完整。第一课时教师告诉学生，Lingling and Amy will go to Stonehenge. What does she want to know about Stonehenge？ 从而引出了Unit1的对话内容；第二课时老师可如下衔接第一节课：“Linging and Amy came back from Stonehenge. Lingling was excited， she couldn’t wait to write a letter to Daming immediately. Before reading the letter， can you guess， what did she write？ ”这样，通过合理的过渡，教师将教材资源巧妙串联起来，既完成了时态上的转换，又让不同语篇类型（书信）的出现显得合情合理。

（三）加强活动的实效，践行英语学习活动观

2022年版课标提出，要践行学思结合，用创为本的英语学习活动观[2]3。教师需要在教学中，让学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列活动，提升学生的核心素养。作为单元整体教学，不应当孤立地看待其中某一个课时，而应该从整个单元的角度科学合理设计、安排学习理解、应用实践、迁移创新三个层级的活动，让活动实施更扎实有效。

1. 教材活动的再造重整。教材本身为教师提供了一些课堂活动的基础， 但一部分内容是基于语言知识设计的，教师应根据单元主题的需要，创造性地使用教材当中的素材，恰当地运用在学习活动中，从而切实增强学生语言运用能力。例如，该课例单元中 Unit1提供的第一个活动是一段chant，是Daming 在向外星人介绍长城：How old is the Great Wall？And what did they build it for？We'll visit it tomorrow. You’ll find the things you want to know.如果把这段chant 按照教材的编排顺序放在课堂的导入部分，只能起到活跃课堂气氛的作用，但复习的效率不高，而且与本单元Stonehenge的主题不够吻合。因此，教师把这部分内容和教学顺序都进行了调整：Great Wall 替换成Stonehenge的内容，再把教学顺序调整到文本学习之后，改成让学生扮演Daming把Stonehenge介绍给外星人，让学生能够基于前面习得的结构化知识，开展更有意义的语言实践活动，促进知识向能力转化。

2. 核心问题的循环进阶。“核心问题”是学生理解单元主题的关键。教师在课堂上关于核心问题设计的活动的反复出现，能够推动学生对于核心问题的理解，促进学生思维品质的发展。如图1所示，在这个单元中，关于“What do you want to know and what do you know about Stonehenge？”这个核心问题一直在单元的学习活动中反复出现并不断升级。第一次出现是为了引出学习理解类的活动，激发学生的学习欲望，聚焦本单元的教学目标；第二次出现是在应用实践活动当中，帮助学生理解和梳理已知信息，开展语言实践活动；第三次和第四次的出现则是在迁移创新的活动当中，让学生在已有知识结构的基础上，加深对主题的理解，展开更深层次的思考。