思维品质视域下小学英语课堂提问有效性研究

摘 要 课堂提问能否培养学生良好的思维品质，是检验课堂提问有效性的标准之一。通过深入观察一位小学英语教师的一堂英语读写课，从问题类型、问题内容、提问时机和提问技巧四个方面分析该老师在课堂提问中存在的问题，并在此基础上阐释如何设计和实施有效提问，以培养学生的深刻性、灵活性、批判性、发散性和创造性等思维品质。

关键词 小学英语 课堂提问有效性 思维品质

一、研究背景

提问是课堂教学的重要组成部分，既是教师培养学生思维能力的重要手段，更是有效课堂教学的重要保障[1]。作为小学英语课堂中常见的师生互动方式，提问不仅是师生之间思想情感交流的桥梁，更是承载小学生思维品质发展的有效重要载体。教师如何布障设疑以保证课堂提问的有效性，激发小学生思维的链式反应，既是打造高效课堂的关键一步，也是培养学生良好思维品质的重要引擎。然而在真实的小学英语课堂中，从问题的设计到实施，仍然存在很多问题，例如：问题流于形式，封闭式问题过多、问题缺乏生成性，类型单一化，缺乏层次性等等。本研究试从英语学科思维品质培养的视角，以课堂提问的有效性为切入点，通过对一节小学英语读写课堂的提问情况进行观察和分析，诊断小学英语课堂提问中存在的主要问题，并在此基础上，对教师如何通过有效的提问来培养学生的思维品质提出几点建议。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究以一位小学英语教师（A老师）的一节英语读写课为例，以课堂提问有效性为切入点，深入课堂进行观察。A老师的授课内容节选自人教版小学英语教材五年级下册Unit1 My Day（Part B），授课时间为40分钟，授课的对象是该小学五年级的学生。

（二）研究工具

笔者通过查阅文献发现，大部分研究者在对提问有效性进行研究时主要是从提问类型、候答时间、提问位置、提问技巧和教师反馈等方面进行的，针对提问时机和提问内容进行的研究相对而言较少。基于此，本研究采用课堂观察法和录像分析法，聚焦课堂上A老师的提问行为，并结合英语学科核心素养的要求，在文献研究的基础上，构建了以下的课堂提问有效性分析框架，如表1所示：

三、研究的结果与讨论

研究发现本节课A老师提问的数量达37次，也就是说在长达40分钟的上课过程中，A老师平均一分钟要问0.925个问题。可见在这堂英语课中，教师非常注重与学生之间的话语互动和交流，教师的提问行为占主导。本研究根据以上构建的课堂提问有效性分析框架，详细地对教师的提问行为进行统计分析和编码，结果如下：

（一）提问类型

Bloom的目标分类学提出了六种提问类型，即回忆性提问、理解性提问、应用性提问、分析性提问、评价性提问及创造性提问[2]。在这六种提问类型中，前三种属于低水平的提问，主要用于帮助学生理解文本内容，巩固新知;后三种属于高认知水平的问题，在这三种提问类型中，分析性问题能够培养学生对语篇的梳理、概括和分析等综合能力，有助于发展学生思维的连贯性和逻辑性。评价性的问题能够培养学生对于知识的整合能力，让学生从多个维度思考问题，发展学生的批判性思维。创造性的问题则可以培养学生思维的广阔性和创造性。本研究依据这六种问题类型，对本节课A老师的提问进行分析，结果见表2：

小学阶段的知识，有的需要记忆，有的需要理解和运用，有的需要分析，有的则需要综合和评价，它是一个思维含量不断提高，也是将学生思维水平不断提高的过程[3]。从表中可以看出，A老师的提问偏重于低认知水平的问题，尤其是回忆性的问题（占60%），而诸如分析、评价和创造性这类高认知水平的问题很少或者几乎没有（仅占8%）。对于低水平的问题，教师不宜过多地进行重复追问，否则不仅浪费课堂时间，也不利于提高学生的思维水平[4]。在这节课上，A老师更倾向于利用回忆性的知识帮助学生学习和巩固基础知识，检验学生对于知识的掌握程度，但是过多的低认知水平的问题并不利于提高学生的认知水平和发展学生分析和解决问题的能力，也不能有效地培养学生思维的创造性和批判性。课堂提问片段如下：

T=teacher  S=students （下同）

T： What’s on it？ （老师指着一幅图片问）

S： Beautiful flowers，Green trees…

T： Does Robinson live on this island？

S： No.

T： Does Robinson live in a building？

S： No.

T： Does Robinson live in the tree？

S： No.

T： Does Robinson live in a garden？

S： No.

T： Where does Robinson live？

S： He lives in the cave.

从上述的课堂片段来看，A老师的提问仅仅局限于Yes/No的提问，这样低认知水平的提问方式弊端有四：其一，问题显得单一且枯燥，缺乏启发性和建构性;其二，此类问题缺乏生成性，学生思考和想象的空间有限;其三，问题缺乏挑战性，易流于形式，学生普遍兴致不高;其四，不利于促进学生的可理解性输出，难以培养学生的语言能力。

（二）提问内容

课堂提问所涉及的内容直接影响课堂教学目标的达成，也影响学生对于本节课知识的掌握。本节课的具体教学目标是：学习Robinson’s play的语篇，学会完整表达自己的相关信息及作息计划。Barns基于课堂观察，将提问分为四类：事实性问题（即what，Where等问题，这类问题通常可以直接在书本上找到答案，无须思考和推理）、交际性问题（引发学生和教师之间的互动、沟通和交流等的问题）、推理性问题（需要学生进行一定的逻辑推理和思考才能回答出来的问题）和开放性问题（没有固定的答案，需要学生结合实际生活和自己的想法进行发挥和想象的问题）[5]，不同内容的问题对于学生思维能力的培养效果不尽相同。事实性的问题能够培养学生概括、梳理和整合文本信息的能力，同时增加学生在课堂上的话语输出量;交际性的问题不仅能够帮助教师了解学生的学习情况，还能够集中学生注意力，增加学生在课堂上的话语输出;推理性的问题能够培养学生逻辑推理能力，发展学生思维的灵活性和连贯性;开放性的问题能够帮助学生从多个角度去思考问题，培养学生思维的深刻性和独创性。本研究对A老师的提问内容进行了细致的分析和编码（见图1）。

从图1可以看出，A老师在课堂上更侧重事实性和交际性的问题，（共计32个，占86%），但是推理性的问题和开放性的问题很少或者几乎没有（仅5个，占14%）。在A老师的这节课上，占比最大的是事实性的问题（20个），而事实性的问题基本都是围绕着新单词、短语和文章内容展开的，例如：A老师利用小组讨论的形式让学生回答“What does Robinson do on the island？”。事实性问题学生基本都能在书本上找到答案，且答案是固定的，因此过多的事实性问题会束缚学生的思考和想象的空间，不利于学生思维灵活性和深刻性的发展;其次则是诸如“Do you know？”“OK？”等的交际性的问题（12个），对于这类问题的回答只涉及到“Yes/No”，对学生思维的发展并没有实质性的帮助;同时推理性的问题并未涉及到，并不利于培养学生的逻辑推理等思维能力;开放性的问题虽有涉及，但数量较少，仅有的五个开放性问题涉及到的都是有关情感态度类的问题，如“Why do you like Robinson’s life？” 等。

（三）提问时机

在课堂教学中，课堂设疑提问的质量直接影响着教学的质量，影响着学生思维的训练。提问必须抓住时机，相机诱发，使提问收到应有的教学效果。若没有抓住时机，或者错失良机提问就可能导致学生思维阻塞，启而不发[6]。抓住适当的时机提出合适的问题则会活跃学生思维，拓展学生思考的深度和广度。本研究将整堂课的提问时机划分为导入处、重难点处、疑惑处、衔接处、错误处、总结处，进行编码后，呈现为以下图2的形式。

通过图2，可以看到A老师在重难点处和导入处发问较多（共计22个，约占59%），而在疑惑处和错误处发问较少（仅2个，约占5%）。在读前阶段，A老师在导入处设计的问题过多，迟迟不进入正题，不仅会降低学生学习的积极性，还会扰乱课堂节奏。在读中阶段，A老师通过提问的形式将本节课的重难点传达给学生，有助于帮助学生更好地了解和掌握文本的主要内容，加深学生的理解和记忆，同时也能检验学生对新知识的掌握情况。但是，A老师并没有及时抓住学生疑惑处发问，丧失了引发学生认知冲突以生成问题的机会，这将不利于发散学生思维，培养其独立思考的能力。例如：A老师在引出Robinson住在岛上之后，进一步询问“Where does Robinson live？”， 并呈现图片Robinson住在石头堆砌的山洞中， 继而引出Robinson lives in the cave. 这一具体信息，但是问到此处戛然而止。学生可能会有以下疑惑：Robinson为什么会住在山洞之中，而不是和我们一样住在高楼之中？这些疑惑也是引发学生认知冲突的地方，但是A老师并未就此提出“Why does Robinson live in the cave？”这一问题。

此外，在学生的回答出现错误时，A老师并没有选择通过问题提示学生输出正确的答案，而是将答案直接展示出来。例如：

T： Where does Robinson live？（呈现图片）

S1：Robinson lives in（on）an island.

T：Yes， Robinson lives on an island.

此处A老师选择直接重复正确的答案，看似节省了时间，实则不利于培养学生主动思考和探究的习惯，也减少了他们课堂话语的输出量。

（四）提问技巧

问题的有效性不仅体现在问题本身的设计上，同时问题的实施也是关键的一步。提问技巧若运用得当，其益处有三：一是吸引学生注意力，提示学生重难点;二是着眼于学生“最近发展区”，构建问题的梯度，帮助学生掌握新知识;三是增强问题的生成性，发散学生思维。Richards将课堂提问技巧分为重复、分解、改述、追问、提示等五个方面[7]。在此基础上，本研究将课堂的提问技巧分为以下三个维度六个方面，观察结果如下（见表3）。

从表3中可以看出，在课堂上，A老师开门见山，直接提出问题约占38%，多种技巧的提问比重偏低（约占19%），使用单一的提问技巧较为频繁（约占43%），在单一提问技巧的使用中，A老师最常使用的就是重复性技巧（11个），而分解、改述、追问和提示这类技巧则很少（6个）。对于小学生来说，虽然A老师重复所提的问题能够让学生集中注意力，更好地理解所提的问题。但是面对一个具体的情境，仅仅使用重复技巧并不能够加大问题的生成性和灵活性，更不能从不同的角度深挖文本潜在的意义，因而不利于增强学生思维的敏捷性和灵活性。另一方面，重复技巧既不像分解技巧那样能构建问题的层次性，又不像提示技巧一样起到抛砖引玉的效果，学生思维的逻辑性和连贯性得不到发展。当学生因为问题比较难，或者听不懂问题而沉默时，单纯地使用重复技巧则收效甚微，课堂的节奏也易被打乱。

例如：A老师在讲解完文本的基础上，带领学生回忆文本内容，并给学生展示了以下的文本框架图（见图3）。

在文本的基础上，A老师试图去深入挖掘文本所蕴含的情感态度，提出了如下问题：“What’s Robinson like？”，但学生明显对于这一问题没有充分的心理准备，不知从何答起，从而导致课堂出现短暂的沉默现象。这时，A老师并没有及时地利用动作和单词进行提示，而是选择简单重复这个问题三次，在没有获得回应之后，才展示了一个范例：“Robinson gets up early， so he is healthy.”，然后再次提出问题“What’s Robinson like？ Why？”。

四、总结与建议

（一）总结

本文通过对于A老师的课堂实况观察，从提问类型、提问内容、提问时机和提问技巧四个维度进行分析，得出以下几点结论：

1. 在提问类型方面，更偏重于低水平认知的提问，而高水平认知的提问较少。