少一些“我认为”和“我期待”

在本话题的案例中，孩子们在玩警察抓小偷的游戏时，一部分想要扮演警察的孩子在发起游戏后常常是未得到同伴允许就擅自把同伴当作小偷来围捕，导致冲突屡屡发生。教师尽管对孩子们不愿意扮演小偷的心情表示理解，但又认为“孩子们可以在游戏中挑战自我，扮演各种不同的社会角色，从而获得不同的游戏体验”。因此，教师在介入指导、调解矛盾时，没有把重点放在让孩子们明确“游戏应遵循自愿原则”，而是动员孩子们扮演小偷，并且告诉孩子们“扮演小偷难度还更高，本领很强的小朋友才能扮演好”。教师的言行很容易对孩子们的想法和行为造成影响，所以，在谈话结束后，一部分孩子好像对扮演小偷没那么抵触了。从这些孩子后续的行为表现（没被“警察”追到时得意地向教师宣告，被“警察”团团围住时委屈地表示“不想当小偷了”）来看，他们前面表示愿意尝试扮演小偷更多的是为了获得教师的肯定，而后面表示不想玩了是被“警察”当作坏人抓住后身体和心灵所感受到的双重消极体验所致。

案例中的教师之所以鼓励孩子们挑战自我去扮演小偷的角色，一方面是希望警察抓小偷的游戏不会因为没人愿意扮演小偷而终止，另一方面是期待借此丰富孩子们的游戏体验，提升孩子们的游戏水平。这是教师从自己的意图出发做出的选择。教师并没有考虑伟伟等孩子的诉求——制止扮演警察的同伴随意把他们当作小偷来围捕的行为。游戏中，教师似乎只在第一次介入游戏时告知扮演警察的安安等孩子“如果想玩警察抓小偷的游戏，得先问问其他小朋友是否愿意当小偷参与你们的游戏”。那么，安安等孩子是否真正理解了这条规则并愿意遵守？班级里的其他孩子是否也知道这条规则呢？从孩子们后续的游戏行为来看，他们仍是不知道或不理解这条规则的，因而“警察”随便找个同伴就把他当作小偷追着跑的场景仍时不时上演。

在组织游戏时，教师需要常常提醒自己，少一些“我认为”和“我期待”，将目光聚焦于孩子的真实需要。在游戏情景中，孩子不是在预设的目标下跟着教师学习的，而是在主动与周围的人、事、物充分互动的过程中建构丰富的经验的。在警察抓小偷的游戏中，同伴之间发生了冲突，这其中恰好蕴含了社会性发展的契机。为此，教师首先需要营造对话的氛围，支持伟伟等被迫扮演小偷的孩子们表达自己的感受和想法，引导扮演警察的孩子们学习倾听同伴的想法和换位思考。接着，教师可以鼓励孩子们一起想办法，对如何解决问题提出建议，大家在讨论中逐渐形成共识。最后，教师可以对孩子们讨论的内容进行梳理总结，由此建立游戏规则。当然，教师还需要继续观察孩子们的游戏现场，从而判断孩子们是否理解并遵守了这些规则，以及这些规则的建立是否解决了冲突，支持了孩子们自主自由地开展游戏。

作为教师，我们需要不断提醒自己，搁置主观的意图，耐心观察和倾听孩子，只有理解孩子行为背后的含义，才能对其发展需求做出专业的判断，给予适宜的支持。

（浙江绍兴市柯桥区中国轻纺城中心幼儿园 韩玉姣）