奔赴互惠的学习旅程

幼儿园保育教育质量的提升，关键在于保教人员专业素养和能力的提升。教师的专业发展是遵循一定规律的。职前教育机构尽其所能，也只能为师范生成为未来的优秀教师奠定扎实基础；教师若想富有实践智慧，有赖于在日复一日的对实践的反思中持续成长。幼儿园若具有“学习型组织”或“研究共同体”的特征，就会成为助推教师专业发展的重要力量。

教育部于2006年开始实施“以园为本教研制度建设”项目后，全国各地掀起了园本教研的热潮。然而，园本教研的内涵并没有得到幼教工作者普遍的理解。园本教研的本意是以教师为研究主体，研究本园的实践问题，其目的在于通过研究找到解决问题的办法，从而更好地促进幼儿的发展。然而，幼教工作者在实践中对此存在认识的误区，比如，一提“园本”，就觉得是指足不出园，只研究所谓的“园本课程”，却忽视教师需要什么等（王嘉琪等，2021）。事实上，早在20年前，刘占兰等研究者就对在职幼儿园教师的培训和教研方式进行了一系列理论研究和实践探索，提出了专题培训与现场研修相互衔接与呼应的培训方式，试图解决传统教研培训成效低下的问题。但研究成果和实践推广之间总有距离。笔者在过去的20年间，起初在幼儿园以业务管理者的身份设计、组织过多次园本教研，后来又以高校教师或指导者的身份参与了一些幼儿园或区域联盟的持续性的教研活动，深刻体会到现场研修，即“在幼儿园教育教学现场进行的集教研与培训为一体的活动”，是颇为有效的教师发展途径。不揣浅陋，笔者结合一些案例来跟大家分享关于幼儿园如何开展现场研修的认识和实践心得。

一、现场研修的重要性及关键要素

（一）为何强调现场研修

“研修”一词的含义是“带有研究性质的学习进修”，具有“研究性”“实践性”“针对性”的特点。借用这一概念，幼儿园开展研修活动意味着应针对幼儿园教育实践中存在的问题，激起教师解决问题的内在需求。研修的形式多种多样，如线下专题研修、网络研修等，但在笔者看来，现场研修是最符合“研修”特点的，原因是“现场”能给教师提供真实的情境，教师在真实情境中能获得整体的体验。所谓整体的体验，一方面是指教师在现场能通过视、听、嗅、味、触等多种感知通道获得丰富、立体的信息，另一方面是指教师可以对流动的、具有不确定性的现场有代入感或有直接参与的机会。

比如，幼儿园户外的小山坡上多了一棵倒地横卧的枯树，这片区域就构成了一个充满探索可能性的环境。孩子们在此展示着他们充沛的生命能量：有往树干上爬的，有张开双臂把树干当作独木桥小心翼翼走的，有蹲下身来一点点挪动的，有从上往下跳的，也有抓着树枝荡的……孩子们有的在叽叽喳喳地呼朋唤友，也有的全神贯注于自己的活动。这时，在一旁观摩的教师一会儿嘴角不由自主地上扬，一会儿眉头紧蹙，仿佛在面对挑战。在这种情境中，教师会自然而然地感觉到什么是好的，什么是有问题的，会产生一种“‘我明白了’但又说不出来的感觉”（内尔·诺丁斯等，2023）。这其实就是直觉的唤醒。

法国哲学家柏格森提出，“所谓直觉，就是一种理智的交融，这种交融使人们置身于对象之内，以便与其独特的从而无法表达的东西相符合”“直觉是比抽象的理性更基本、更可靠的认识世界的方式”。现场研修之所以是教师成长的重要途径，是因为教师能将自身经验与活动现场交融，以直觉模式获得直抵心灵的理解，这是“更加稳固和可靠的认识与感悟，从而从根本上推进教师实践思维的养成”（刘云艳等，2015）。

（二）现场研修的关键

现场研修这种教师培训方式如果仅从形式上看，可能会被理解为“观摩”，因而是深受教师青睐的。同时，现场研修也常常因“教师参与不足，主体对话缺失，流于形式”（刘云艳等，2015），“听得多、评得少”“泛泛而谈”“评析观念有偏颇”（陈晓燕，2018），“参与对象异质化和多样化，参与者对研修效益有深层次期待”（吴晓君，2022）等问题而受到质疑。

在笔者看来，决定现场研修成功与否的关键在于能否成功地激发和增强教师的直觉模型。美国教育哲学家内尔·诺丁斯提出，直觉模型具有四个主要特征：感官的参与，承诺和接受能力，对理解力或同理心的追求，主观确定性和客观不确定性之间的生产性张力。所谓感官的参与就是指与对象的直接接触：“我们看、听、摸；我们被感动，就像我们被‘抓住’了一样。”感官参与的过程让我们重新回到某些概念的“诞生地”，有意识地悬置主体性，无需调动记忆中已经建构起来的具有抽象性的概念作为同化当前情境的框架，而是让自己处于一种“虚席以待”的接受状态；不是怀着分析、批评或评价的意图，而是怀着理解的意图和期望去观察，通过与情境的直接接触，让感觉填满心灵，从而达到一种“我观察，我推迟做决定”的状态。直觉不仅为意志和认知提供了真实的数据，而且伴随着真实的情绪体验。基于此，我们会产生一种主观上的确信。但这种基于最初给定的表象的确信也有可能是错误的或者不合适的，因而理智上又应该采取适当的怀疑态度来保持两者之间的一种张力。

结合前面提到的情境来看，假设有一位教师了解到当天现场研修的主题是户外游戏和学习环境的创设，观察的内容是：“当小山坡上多了一棵倒地横卧的枯树，孩子会怎么玩？”教师抱着“相信每一个幼儿都是积极主动、有能力的学习者”的信念，在现场进行“共情观察”；等到观察结束，教师还可以有机会分享自己观察到了什么以及自己的体验，提出一些困惑或接受同伴的质询，听到不同经验水平的参研教师分享各自的观点；最后，教师能在专业引领下将问题与某些理论框架或概念对接，形成一些相对确定的见解，明确需要进一步研究的问题，甚至教师内心被激发出“我也想尝试”的热情；那么，这一场现场研修对这位教师而言应是有较多收获的。

由此可知，现场研修的设计需要考虑一些关键因素。比如，聚焦包含一个或一些相关研究问题的主题，选择一个或一组相关的能呈现问题的现场，组成一个“异质”的学习共同体，准备一场比较有深度的讨论。也有研究者提出深度研修的设计要素，即“问题生成”“话题引出”“卷入方式”“成效循证”，比较完整地反映了现场研修设计、组织的流程，而现场研修取得实效的关键在于让以上每一个环节尽可能落到实处。

二、现场研修的设计与组织

（一）如何生成研修主题

研修主题的确定是设计、组织好每一场现场研修的前提。好的研修主题必定包含一个或一些有意义的真问题。所谓“真”，是指在教师实践中确实存在的；所谓“有意义”，是指大家对问题有一定的认知经验或习惯性的处理方式，但有可能相应的教育观念需要澄清，实践方式需要迭代升级。生成有价值的研修主题，关键在于设计者具有敏锐的问题意识。笔者认为，以下途径可以激发设计者的问题意识，从而生成有价值的研修主题。

1.现场观察

幼儿园的管理者是经常需要“跑班”的，其实，不只限于“跑班”，更需要的是“泡班”。“跑班”容易导致走马观花，只有“泡班”才能定下心来观察。比如前阵子引发争议的“一对一倾听”，有很多教师都在班上实施。笔者曾到一所幼儿园和园长一起在班上做观察，当幼儿拿着自己的表征作品排着队等待教师“一对一倾听和记录”时，园长的神情反映出眼前这一幕令她感到不适。她的大脑可能在飞速运转，产生了很多问题：“一对一倾听”究竟是什么意思？“一对一倾听”的目的是什么？“一对一倾听”在实践中究竟该如何操作？这样的问题就是非常值得研修的问题。这样，研修主题自然就确定了。幼儿园管理者通常有着较高的专业素养和丰富的实践经验，能在现场迅速捕捉幼儿的状态，对教师的状态也很容易共情和觉察，因而现场观察是有效的激发问题和生成主题的途径。

当然，管理者有时也容易对自己幼儿园的一些做法感到习以为常以至于难以发现其中存在的问题，因而需要借助一些外力的支持。比如，笔者有一次和一位园长一起参与教师们的讨论，发现教师们只是在各自进行平行输出，没有观点的交互。缺少质疑、回应和追问就很难使讨论深入下去。笔者对现场研修的过程做了记录，和园长、教师们一起回顾，从而发现了作为“学习共同体”的教师集体在心智模式方面的局限。这样的研修主题很重要，但不易被局中人觉察，因而需要外力来帮助发现。

2.收集问题

笔者在幼儿园从事业务管理工作时，会在每学期末对教师进行问卷调查，以了解本学期的园本教研主题的适切性，同时征询大家在实践工作中遇到的困难、问题或对某些理论、观念的困惑，并以此为依据确定下一学期的园本教研主题。成为高校教师后，每次受邀去一些幼儿园做讲座或进行现场指导，我总会先询问园长希望我讲什么主题，即使园长让我自行确定主题，我也依然会恳请幼儿园征集教师的问题，从而确定相对适宜的主题。

比如，有一所幼儿园收集了与项目活动相关的问题：（1）在开展项目活动的过程中，教师发现“深度开发”这个概念在现有活动中没有得到很好的体现，活动遇到了瓶颈，教师不知道如何突破原有活动的开展模式，从而达到项目活动深度开发的效果；（2）教师发现有的幼儿园在使用“项目日志”作为项目活动的主要评价方式，由此产生困惑：项目活动中如何进行评价才能更加多元、有效，对幼儿的发展更具推进作用？

收集到问题之后，研修设计者需要设身处地地思考教师为什么会产生这样的问题。比如，第一个问题里出现了一个关键概念“深度开发”，那就要尝试了解教师认为的“深度开发”是什么。显然，这是与“原有活动的开展模式”相对而言的。经过了解发现，所谓的“原有活动的开展模式”就是指围绕某一主题组织各领域的活动，教师在活动中更为关注领域的均衡，但纵向的深度推进较为欠缺。幼儿园之所以尝试开展项目活动，就是为了改变这个局面，追随幼儿的兴趣，支持幼儿获得“深度学习”的机会。

理解了教师的问题后，可以结合教师提供的文案资料进一步明确教师的具体困难是什么。比如，有一位教师在班级项目活动计划中记录如下：在和幼儿谈话时，教师发现幼儿对园子里的一棵树感兴趣：“我们发现这里（树干上）有个地方鼓起来了，里面还有个洞，想看看里面有什么。”教师根据幼儿的兴趣预设了可探究的问题：（1）你闻到了什么味道？（2）摸摸树，会有什么感觉？（3）这棵树是活的吗？（4）树上为什么会有洞？（5）洞里有什么？（6）洞里的××是哪里来的？（7）××在洞里做什么？虽说教师预设的问题都是围绕树和树洞提出的，但这些问题是否真正追随了幼儿的兴趣，是值得讨论的。而且，教师提出的多为孤立的、浅层次记忆水平的“是什么”类型的封闭式问题，幼儿无需调动更高层次的思维技能去思考，因而这类问题也无法引发幼儿进一步探究的动机。如此，基于对教师在项目活动实践过程中的具体问题的把握，研修设计者就可以确定阶段性的研修主题了。

幼儿园现场研修的主题应具有针对性，研修设计者只有深入实践，通过现场观察、调查、访谈，或阅读教师的文案资料，才能把握真实的问题，并据此生成有意义的研修主题。追逐热点、跟风都不是生成幼儿园园本研修主题的好方法。

（二）如何安排研修现场

确定研修主题后，研修现场的安排似乎很容易了——回到问题的源头。但教育实践现场并不是能按照标准作业的流水线，它具有很大的不确定性，所以在选择现场时要充分考虑其中的不可控因素，比如教师的风格、班级的特征、现场资源的支持性等。

1.从自愿开放的教师和班级开始

为教研活动提供观摩现场对于任何一位教师而言都意味着增加了巨大的压力，尤其是在幼儿园尚未形成民主开放的教研文化之前。管理者通常比较了解不同教师的个性特征，刚开始可以有针对性地物色并动员思想较为开放、有勇气挑战自我的教师提供观摩现场，后续则可以进行全园动员，请班级教师自行申报。

提供观摩现场给教师带来的压力一般有两个方面：一是认为同事和领导会带着评判的眼光来看待自己，担心自己做得不好，得不到领导的认可，也怕同事说闲话；二是觉得承担这项任务会增加很多工作量。为此，管理者应将动员工作上升到建设幼儿园研修文化的高度，采取协商的态度，确立“以常态取代展示”“以引发思考取代评价”等现场研修活动原则。让教师感受到价值观的变化是建设幼儿园研修情感环境的重要举措。当民主开放、尊重包容、平等对话的氛围逐步形成，教师感受到提供观摩现场令自己受益匪浅，就不会再惧怕，而是乐意为幼儿园的集体研修做出自己的贡献。