指向儿童经验生长的行为课程

“行为课程”由张雪门先生创立，其“生活即教育，行为即课程”的思想内核对今天的幼儿园课程实践仍影响深远。作为张雪门先生亲手创办的幼儿园，宁波市第一幼儿园在继承张雪门教育思想的基础上，历经20余年的探索，确立了“生活是课程的根基，行为是课程的主线，经验是课程的旨归”的课程理论框架，强调生活实践对儿童发展的重要意义，强调教师的作用是引发儿童的行为，强调儿童经验的获得是课程的目的。他们的研究成果荣获浙江省基础教育教学成果奖特等奖。本期刊发的这组文章展现了他们在新时代背景下对行为课程的探索与实践。

坐落于城市核心区的宁波市第一幼儿园（以下简称“一幼”），自1918年开园（时名“星荫幼稚园”）至今已跨越百年。它的首任园长就是在中国学前教育史上对课程理论与思想发展有着巨大贡献的张雪门。张雪门多年的幼儿教育实践探索和理论研究的结晶是“行为课程”。行为课程产生于中国特殊的时代背景下，它借鉴了行为主义、实用主义等理论，批判继承、兼容并包地吸收了当时国内外教育思想，是张雪门运用实验的方法亲身实践的产物。一幼于1998年开始全面学习、实践行为课程，在坚守课程核心理念的前提下，立足时代，开拓创新，使行为课程焕发蓬勃生机。

一、在持续的实践中调适课程的内容与组织方式

（一）课程的内容向儿童、向生活回归

20世纪90年代末期对一幼而言是重要的课程建设觉醒期。此前，教师们用着现成的教材，教材上有什么就教什么。慢慢地，教师们意识到教材上的有些内容是脱离幼儿生活的，幼儿即使习得了这样的经验，这些经验也很难与实际生活发生关联。于是，教师们转而回溯张雪门的行为课程，在其“从生活而来，从生活而展开，也从生活而结束”的课程理念指引下，结合其对课程内容维度（张雪门在其论著中把课程内容界定为“人事界”和“自然界”两维）的解析，通过多年的实践，逐步明晰了课程的内容选择取向和三维度、六版块的具体内容。

1.儿童维度

从儿童维度出发，课程内容包含“自我成长”和“社会适应”两个版块。前者指向幼儿的身心发展、习惯养成、自我保护，后者关注从幼儿个体出发，帮助幼儿建构社会认知、发展人际交往能力、习得公共生活规则等。每个版块下的分支内容均关注幼儿经验发展的序列性。以“人际交往”为例，小班幼儿重在愿意与同伴友好相处，中班幼儿重在习得一定的交往方法，大班幼儿重在能主动应对人际冲突并解决问题。

如上所述，内容版块及下位分支是既定的，至于具体的活动内容则是充满不确定性的，因为教师要依据幼儿经验发展序列，主动观察幼儿的生活，撷取其中的关键事件作为活动内容。仍以“人际交往”为例，中班教师发现幼儿因为游戏区仅有的一把花边剪刀发生了争执，互不相让，就将这一冲突转化为课程内容，幼儿最终讨论出了轮流、猜拳等解决问题的方法。

2.自然维度

从自然维度出发，课程内容包含“动物植物”和“季节环境”两个版块。前者聚焦于出现在幼儿园、家庭及周边的常见动物和植物，后者则关注各个季节典型的气候物候、空间物质。教师在课程实施过程中会兼顾预设与生成，注重让幼儿在亲历中获得多样化的经验，增强问题意识，提升解决问题的能力。

比如，在主题活动“蝌蚪”中，某大班幼儿发现饲养蝌蚪的水变得浑浊，便萌发了给蝌蚪换水的想法。教师意识到这或许是推动主题活动开展的契机，就和幼儿共同开展了以下活动：进行该不该换水的调查与讨论，研究怎样的换水方式更有利于蝌蚪的持续生长，探究使用何种工具帮助蝌蚪搬家最为便利，等等。最终，幼儿获得了有关蝌蚪的生活环境、日常照护以及工具的改造应用等知识经验。

3.社会维度

从社会维度出发，课程内容包含“社会文化”和“重大事件”两个版块。社会文化的重要载体是节日节气，这是张雪门行为课程的重要内容。一幼人以传承与发展为原则，对二十四节气做了甄选，保留了与现代儿童生活有联系的、儿童普遍比较熟悉的节气，如春分、立夏、秋分、冬至等。在节日活动方面，则倾向于选择具有中国传统文化意蕴的节日，如元宵、端午、中秋等。幼儿通过“做”和“体验”，感受节日的仪式感，感受其与自身生活的关联，感受先人的智慧，增进对本民族、本国传统文化的认同。

以立夏节气为例，幼儿首先通过对家中长者的访谈和调查，记录宁波人过立夏的习俗。以幼儿的分享交流为基础，教师撷取其中幼儿普遍感兴趣且能转化为行动的内容，逐一让幼儿体验，如斗蛋、竹箩称人、编立夏绳、烧蚕豆饭等。在节日节气活动中，教师随时关注来自幼儿的问题和需要，适时适度地推动幼儿的学习与发展。比如，在端午节来临时，幼儿打算用鸭蛋、鹌鹑蛋、鸡蛋、鹅蛋等不同的蛋来腌制咸蛋，看看哪类蛋最先腌制成功。教师支持幼儿展开探索，鼓励幼儿思考怎么做实验才公平。于是，幼儿挑选了同样的容器，准备了同样多的盐水，最后发现只有鸭蛋可以成功腌制，由此获得了第一手的经验。始终注重行动体验，让幼儿的经验得以生长，是一幼开展节日节气活动的主旨。

幼儿虽然年龄小，但也是社会的一分子，社会生活与幼儿的生活不可分割。教师会有意识地让生活中的重大事件成为课程内容，如汶川地震、神舟上天、冬奥会举办等。刚开始，教师在把握这些完全来自社会生活、不能依赖教材拐杖的课程内容时还是走过一些弯路的。教师有时会将自己认为的兴趣当作幼儿的兴趣，淡化重大事件本身的社会价值。比如，神舟十号飞船的发射作为当年的重大事件，对幼儿感知我国科技进步、萌发自豪感很有价值。然而，有的教师在将这一题材引入课程时，把重心放在了制作外星人这一活动上。事后教师也意识到，将制作外星人作为活动重点，反映出自己太注重显性结果的呈现，而忽略了幼儿在探究航天员装备、航天舱设施后的表达表征和幼儿通过装扮体验航天员角色的愿望。正是通过这样一次次围绕真实教学场景进行的反思，教师们逐渐对课程内容的适宜性有了正确的理解。

（二）课程的组织方式走向灵活多样

和许多幼儿园一样，主题教学仍然是一幼课程实施不可或缺的部分。主题教学因其具有整合性，有助于幼儿在关系中学习，收获各种有意义的经验。此外，一幼人还不断探索有益于幼儿主动获取经验的、灵活多样的实施方式，形成了“小当家”“小农人”“小玩家”“蜗牛考察队”“混龄工作室”等多样态的课程组织方式。

1.小当家活动

小当家活动为幼儿提供了一日生活中的劳动机会，幼儿逐渐从为自己、为班级服务发展到为幼儿园服务。幼儿园围绕幼儿生活，联系真实任务，确立了小帮厨、小送奶员、小清洁员等一系列岗位，上述岗位的任务相对固定，有助于幼儿在反复劳动中增强责任感。幼儿园还充分考虑幼儿的特点和小当家活动的需要，为幼儿量身定制适宜的设施与工作服。以小帮厨为例，该岗位的任务是参与当天幼儿餐食的准备工作，当值幼儿需在早上8点前到达厨房，穿戴好工作服，在专用操作台上操作专属工具进行帮厨劳动，活动充满了仪式感。

小当家活动为幼儿提高解决问题能力提供了机会。以小送奶员为例，他们的职责是从厨房将牛奶运送到各班。幼儿从手捧牛奶来回走很费时，到用塑料袋装牛奶容易散落导致破损，再到使用篮子甚至自制平板车运牛奶省力省时，在一次次的调整中感受到工具给生活带来的便利，也发展了解决实际问题的能力。

2.小农人活动

小农人活动以张雪门提出的“在劳力上劳心”的精神为旨归，打造可供每个幼儿亲历规划、种植、饲养、收获、记录、分享的学习场。因为种植区域不大，幼儿在规划种植内容时需要班级之间相互协商，以确保所种植物的多样性。同时，为了和班级的生活区紧密关联，幼儿会较多地种植能结出果实的植物。比如，幼儿播种了蚕豆，伴随着一路的养护、照料，到立夏时节豆荚成熟了，幼儿会采摘蚕豆并在班里煮蚕豆饭（一幼每个班都配有电饭锅，每天的米饭都由班里的幼儿自己煮），品尝劳动的欢欣。教师还创设“分享时刻”“问题加油站”“我的种养知识库”等便于交流的平台，以帮助幼儿在劳作过程中提高问题意识与解决问题能力、观察比较能力，获得多种养护经验、交往合作经验等，体现全收获的理念。

3.小玩家活动

小玩家活动其实就是指幼儿的自主游戏。就户外自主游戏而言，为了让不大的场地物尽其用，一幼在游戏组织上体现了两个“打破”。首先，打破固定游戏时段的划分。各班轮流进行游戏，确保游戏场地对每个幼儿来说都是开阔的。其次，打破惯常的以功能来区分游戏场域的做法。一幼的教师为幼儿创设了材料区，幼儿找到心仪的游戏空间后，可利用其中的材料开展各种游戏。比如，幼儿可以在沙池里玩过家家，也可以在大树下用积木搭房子，等等。这样一来，原本的空间劣势得到了弥补，反而更能凸显幼儿在游戏中的自由与自主了。

4.蜗牛考察队

蜗牛考察队是一幼社会实践活动的统称，既有年级组层面的考察，也有班级、小组层面的考察。刚开始开展这类活动时，通常由教师或家长带领幼儿去实践、体验，其功能仅仅在于让幼儿有机会走进大自然、大社会，开阔其视野。随着教师课程意识的增强，蜗牛考察队这一课程组织形式越来越灵活，与课程的关联也越来越紧密。比如，在开展有关“消防”的主题活动时，幼儿进入消防局实地考察，并对所见、所闻、所想进行表达表征，教师则借此了解幼儿现有经验和想要探究的问题，并与幼儿共同编制主题活动网络。在主题活动实施过程中，如果幼儿有需要，教师就会再次组织幼儿到现场考察。总之，一幼改变了以往由成人单方面决定考察地点与时间的做法，从幼儿的需要出发来决定考察的场所与次数，充分体现了幼儿在课程实践中的主体地位。

5.混龄工作室

在张雪门教育理论中，“工作”是幼儿重要的活动之一。在工作内容的构成上，张雪门先生提出“模仿成人家庭的工作，模仿成人职业的工作，参加实际工作，为美而工作”四个类别。一幼的全园混龄工作室设立了以上四类共11个工作坊，如“甬城老作坊”“红帮小巧手”“小小童第周”“美味下饭”等，以满足幼儿语言表达、科学探索、美术创意、戏剧表演、人际交往等多领域全面发展的需要。

全园混龄工作室的模式有助于促进幼儿互动互学。对于如何凸显“混龄”的教育价值，一幼人有自己的思考和探索。每个工作坊中异龄幼儿人员的分配基本上能满足“一大对一小”，材料投放上也考虑幼儿来自三个年龄段，同一种材料至少包含2种及以上层级难度的工作。以做香包为例，小年龄幼儿采用平针缝制，大年龄幼儿则采用回环针法或交叉针法缝制。这样，在小年龄幼儿遇到困难时，大年龄幼儿就会利用自身的经验给予指导。此外，在进行活动后的交流评价时，幼儿之间的互动与学习是教师评价的重点之一。这种探索让混龄工作室的活动体现了应有的价值，避免了仅将异龄幼儿混合在一起而没有创造机会让他们深入互动。

在混龄工作室内容创设上，教师从原先的完全把控逐步发展到现在的退位赋权，让幼儿充分参与工作室的创设。比如，有幼儿对晨检时保健医生用于检查口腔的小手电筒产生了兴趣，教师就顺应幼儿的兴趣，和他们一起搜集材料，在“小小童第周”工作坊开辟了光影工作区。幼儿从研究光影逐步拓展到研究皮影，其工作成果成为“梁祝艺术馆”工作坊的演出道具。

二、不断探索对儿童学习支持的适宜性

随着课程改革的逐步深入，儿童的学习方式也在悄然发生变革，日益体现出从被动接受到主动学习，从浅层操作到深度探究的发展过程。因而，在“教”的层面，教师亦由原先的讲授、传递、给予，逐渐转向基于儿童“学”的“适宜性支持”。

1.对探究取向的幼儿主题学习的支持

近年来，探究取向的学习方式日益被大家关注和重视。一幼人在不断实践的过程中，逐步梳理出探究取向的幼儿学习“问题五环”（即“问题与假设”“计划与准备”“实践与验证”“改进与反复”“回顾与巩固”五个环节），教师的支持基于“问题五环”而展开。

第一步是催化问题。在幼儿仅表现出兴趣（动机）而问题不明的情况下，教师通过与幼儿对话，催化出问题，引导幼儿进入“问题与假设环”。若幼儿有明确的问题，则此步骤略。