转向教师观察的背后

从教育教学期刊和论文文献中可以看到，有关教师在教育活动中的观察成为讨论热点也就是近几年的事情。以中国知网平台为例，以“教师观察”为主题进行查询，发表于2010年之前的相关文章寥寥无几，从2015年之后出现陡然上升的趋势，至2020年和2021年达到一个高峰。而所有这些文献中，约95%源自学前教育学科，目前还处于讨论的高地。

同时，文献数据也告诉我们，“教师观察”频繁地与“自主游戏”“区域活动”“幼儿园课程”等关键词联系在一起，多为实践应用上的探讨，极大程度地反映了幼儿园教育实践在发生一场波澜壮阔的变革。这一变革要求把重心转移到“研究儿童”上来，在实践中落实“以游戏为基本活动”。应该说，这场大范围的变革是在现代儿童观和教育思想潮流的推动之下、在国家教育方针政策的出台和推行之下、在专业学术力量引领和参与之下发生的。如果说起初只是小范围的自主探索，那么现在正形成燎原之势。

一线的教师对此有真切的感受。有不少教师正是通过对儿童的观察和发现，领会了这场变革背后的深意，突破了专业成长上的困境。但是，也有非常多的教师存在着困惑，感觉到观察是新加进来的一项任务，这项任务在平时主要是写观察记录，同时也在教师技能大赛、新教师招聘等场合下要求教师有出色的表现，或者做相关课题时作为科研成果（资料）来收集。和过去相比，教师似乎又增加了新的压力，被要求有一种新的技能。平时要备课、准备教学和游戏材料、组织活动、做家长工作、搞环境创设，现在又增加了要写观察记录、课程故事，还要编写公众号文章，“真的忙不过来”，有不少教师感叹道。

我曾经听说，有不少教师为了备战某个重要的教学技能大赛，提前半年就开始训练——训练在任何一个活动区域观察儿童时都能迅速地写出观察分析报告。什么年龄对应于什么表现，什么行为可从什么领域进行分析，都可以套用模板来进行分析，非常系统和全面。这样是为了保证自己无论抽签抽到哪一个区域活动的观察现场，都能有良好的应对。而另一次做评委的经历确实让我体会了这种模板的存在，选手们对同一个活动现场视频的分析是雷同的，短短的时间里居然分析出了那么多东西，而他们甚至完全不认识这群孩子。

在教育实践过程中，教师也存在很多疑问：我怎么才能知道好的观察是怎样的？如何才能让观察结果成为开展进一步教育实践的依据？不写观察记录也能做好教育工作吗？只能观察孩子好的表现和“哇时刻”吗？观察之后怎么进行教育支持？以上这些现象和问题的存在都呼唤着我们走入一个更深入、更系统性的反思过程中去。

一、教育实践变革推动教师观察方式的转变

（一）日常观察的普遍存在

以往不论是在教育理论研究中还是在教育实践过程中，都较少讨论一线教师的“观察”，这给了我们一种错觉，好像观察工作是现在才有的，是个“新东西”，在传统的课程和教学中是不需要做观察的。也有教师回忆，过去对儿童做些观察，主要是为了和家长交流，遇到家长询问孩子的在园情况时，一般性地谈谈就可以了。实际上，哪里有离得了观察的教育实践呢？广为流传的纪录片《幼儿园》（张以庆，2004）中有一个让人印象深刻的片段。有一个叫“马玉兰”的孩子总是反复被教师教训：“马玉兰，别搞地上了啊”“马玉兰用手在里面拈”“马玉兰，你又玩水”“马玉兰，上位”“马玉兰又在害人”……这里的教师难道不是在观察吗？若没有观察怎么会知道马玉兰的种种“劣迹”？而这样一种观察儿童的方式曾经是教育实践中最常见的，现在也还常常存在着。

没有观察，就没有实践，我们的每一个行动都是基于自己在环境中收集到的各种信息。这个亲身去收集信息并做出分析和判断的过程，就是观察。作为一名教师，不仅处于一种日常的教育教学秩序之中，还需要维护这样严格的秩序，他理所当然地对违反秩序的儿童的行为具有很强的敏感性，也因此需要采用提醒、指责等方式来改变和控制儿童的行为。面对这样一种结构和秩序，教师的反应是自然的、合理的。如果有人责怪教师态度不够亲切或者方法不当，可能是高估了教师在这种高结构性环境中面对孩子五花八门的状况时的反应能力。固定知识和技能的学习任务，统一要求的集体教学，短小片段式的时间切割，整齐划一的生活节奏，这些都要求教师高度警惕儿童那些“违规的”“别具一格的”行为，高度赞赏儿童那些能达成设定目标的、符合规范的努力。否则，教师无法顺利地完成教育实践工作。“当别人并不做我们希望他们做的事情或者以不服从为威胁时，我们最意识到需要控制他们，也最意识到用以控制他们的各种影响”〔1〕，在这样的环境中，教师最容易观察到儿童的违规和失范，就不是什么奇怪的事情了。

（二）观察方式的转变是整体性教育改革的需求

如果幼儿园教育要将重心从教师、教材、上课转到儿童这里来，要实现“以游戏为基本活动”的理念，那么教师观察儿童的方式必然会发生彻底的变化。第一，当我们给予儿童充分的游戏和自主活动的时间、空间时，我们怎么知道他是不是获得了成长的机会呢？第二，我们如何知道创设的环境、条件是合理的、有质量的呢？第三，我们如何基于儿童现在的兴趣和需要，为他们提供更有效的支持呢？这些问题是教育和课程整体变革带来的问题，是结构性调整产生的问题。也就是说，只要我们持有儿童本位的观念，并以此来进行教育实践的改造，那些过往传统教育中的标准和规范就会失去效用，我们必须通过持续不断的观察去探索和反思教育实践的方向和质量。如果教师在实践中没有体会到这些问题的产生和解决的必要性，说明他所处的教育实践环境还停留在传统的范式之中，尽管采用了各种花哨繁杂的词汇来包装课程，也不过是新瓶装旧酒，换汤不换药。因此，从这一角度而言，教师是不是真切体会到观察儿童方式的转变，是不是真正感受到观察在教育实践过程中的重要性，是不是通过观察找到了专业成长的立足点和成就感，是衡量一所幼儿园的教育和课程改革是否具有实效的关键。

这个变化就是从日常观察到专业观察的转变。得出“马玉兰又在害人”这样的观察结论不需要教师具有专业素养，它遵循和体现了社会生活中的日常意识，比如，儿童是不成熟的，心灵处于贫乏的状况，甚至他们是不道德的。而专业观察恰恰要求教师对日常意识和经验保持敏感并进行反思，改变和调整自己观察和分析的意义参照系，才能自觉地重新建立自己对儿童的认识和理解，真正实现对他们成长发展的引领和支持。

二、建立专业观察的意义参照系

（一）观察背后存在着理念的影响

很多时候，幼儿园为了使教师的观察工作更具规范性和专业性，会设计各种各样的表格或者程序，比如运用时间抽样法、轶事记录法、等级评定法、作品分析法、个案追踪法，现在又增加了“马赛克”法、一对一倾听法，等等，将观察当成一种技术，认为掌握了这种写作技巧，就会成为一个好的观察者，仿佛填写得越多，就代表对观察工作越重视。观察当然有一定的技术性，但只有技术是构不成真正的观察的，只追求技术上的掌握也导致教师找不到观察的意义。

看似专业的观察还有一个典型的表现，就是刻板地套用《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）或者某个儿童发展理论。其实，《指南》在全国范围推动教师和父母对儿童发展形成科学认识上起到了很大的作用，为他们把握儿童成长发展的表现提供了一个相对完整的、结构性的框架。但是，当前普遍存在的问题是，它本可以是我们观察儿童的出发点，现在却常常被当作结论；它本可以成为我们理解儿童的支架，现在却常常被当作标准。

比如，有这样一份观察记录：“小萱妈妈将小萱交到老师手上就离开了。妈妈离开后，小萱的情绪较为激动，大声哭起来，嘴里叫着妈妈。老师将他抱起来安抚，但并没有起到很好的效果。对应《指南》中健康领域的目标2‘情绪安定愉快’，3—4岁幼儿‘有比较强烈的情绪反应时，能在成人的安抚下逐渐平静下来’，显然，在观察中该幼儿未达到这一目标。”这个案例中存在什么样的问题呢？首先，《指南》描述的是一般的状况，我们可以从丰富的具体情景中抽象出一般，而从抽象的一般中去推导具体情景时则会产生很大的误差，因为具体情景是丰富多变的，每一种情景都有它的特殊性。正是在这样一种不准确的判断下，将结果描述为“未达到目标”，会倾向于将问题归咎于孩子自身，认为是孩子“有情绪问题”“发展不足”“水平不高”，从而失去对孩子产生这一反应的环境和条件的关注，这样的判断很难为我们找到适宜的教育之道。这里面还有一个更需要深入思考的问题，就是为什么我们容易陷入将《指南》作为标准的误区呢？作为标准，它会成为一种限制，而作为支架，它应该是一种支持。是什么导致我们将支架变为限制了呢？这需要我们进一步去探索观察背后的理念问题。

“尽管观察者明显指的是一个用眼睛看的人，然而更重要的是，这个人是在整套预先设定的可能性中观察，它是嵌合在成规与限制的系统中的。”〔2〕这里的意思是说，我们观察到什么，如何去做判断，与我们的身份、文化、社会规范等因素大有关系，纯客观的观察并不存在。杜威也说，“我们一个群体或一个阶级做事情的方法往往决定应该注意的事物，从而规定观察和记忆的方向和范围”〔3〕，观察的背后有各种各样的社会心理和文化在支持和无形地控制，它们构成了我们分析和阐释的逻辑与框架。为了更形象地展示观察背后理念的影响，我在此采用“意义参照系”这个概念。参照系是“主体用于度量客体某一性质及其量的关系序列”〔4〕。也就是说，当我们观察时，我们会将儿童置于一定的框架和关系之中，通过这个框架来摄取儿童的行为和表现，并参照这个框架中的逻辑来进行意义的阐释。现实中存在着多元的意义参照系，它们之间还有着复杂的联系。

（二）专业观察需要多元的意义参照系

生活中最常见的是以常识为参照系。常识是日常生活中的一般认识，它极大地影响着我们对儿童的看法和做法。“小孩子是一张白纸”“贪玩会影响学习”这样的表达，反映了日常生活中的成人中心意识。“儿童的意志力较差”“××很遵守班级规则”这样的描述，看似用了一点专业概念，但也不过是日常观念的包装而已，因为它们是以成人为标准来衡量儿童的。一个社会对儿童的常识往往反映了这个人群的“主体性发育水平”〔5〕。传统文化的深远影响，现代社会的激烈竞争，都导致我们整个社会还局限于一种“小大人”的儿童观。以社会常识作为参照系，看到的自然都是儿童不如成人的那些地方，观察到的闪光之处也仅仅是因为符合成人世界的现实标准和需求。维果茨基曾谈到，在没有理论支持的情形下，研究会限于“庸俗的小市民心理学和家常观察”。

科学的发展心理学为我们保持对社会常识的反思做出了很大贡献，它提供了一个更为清晰和有逻辑的意义参照系统。以学前教育领域最具影响力的皮亚杰认知发展理论为例，他探讨了数理逻辑结构是如何从婴儿的动作那里发生的，这个过程经历了几次重大的结构性转变（即所谓发展阶段），最终达到成熟状态。在诸多理论的影响之下，科学的发展心理学勾勒出儿童发展的全景：儿童的发展是一个伴随儿童年龄的增长而不断进步的过程，它由不同的领域构成，每个领域都有更为细致划分的各项指标，并进行常模或标准的设定，这就形成了一个整体的参照系。个别儿童的发展状况和水平是这一参照系上的投影。科学的发展心理学为我们描述了儿童理性不断成熟的过程，然而它极易为常识里蕴藏的观念和逻辑所利用。它本来可以帮助我们认识并遵循儿童发展的规律，却常常在一种急功近利的社会观念之下，成为催促儿童不断跃迁到更高的发展水平的理论依据以及筛查和选拔的工具，从而造成对儿童成长的束缚。

然而，我们如果从人类文化的角度来观察儿童和童年，就会产生不一样的理解。文化不只有科学，还有艺术；不只有数理逻辑思维的发展，还有社会关系和价值的构建；不止于抽象客观的知识累积，还有鲜活和丰盈的感受、体验及经验世界的形成。采用人类文化这样一种更广阔的意义参照系，我们会看见童心的意义和价值，会看到儿童混沌的思维所带来的身心完整性，蓬勃的生命冲动所带来的文化上的创造力和想象力，以及非凡的对亲密关系的感应和构建能力。甚至会发现，正是这种“幼态”在人类以及个人一生的保持，推动着人类文明进步的历程。在这样的视角下，成长和发展并非一种线性“进步”的过程，而是一种不断回到原初的、生生不息的循环状态。

以上的分析是非常粗略的。事实上，有多少种理论，就有多少种观察的方式，在此无法详述。而现实中我们使用怎样的参照系，在很大程度上是由实践情境本身的特质来决定的。也就是说，我们怎样去看儿童，看见怎样的儿童，不仅与我们是谁有关，也与我们要做什么有关。我们想培养一个适应社会的孩子，就会更多地运用社会常识参照系；我们想关注孩子的理性成熟度，就会更细致地观察他在各个领域的发展水平；我们想保护和鼓励儿童的文化，就得理解和拥有相应的人类文化价值系统。否则，我们根本看不见、摸不到，只能使这种主张停留于空洞的口号。这里想要强调的一个观点是，教育是一门关于人的学问，因此也就是一门跨学科、整体性的学问，这也决定了多元的意义参照系的必要性。常识的和科学的参照系并不是错误的，而是有局限的。如果不能站在更开阔和悠久的人类文化的视角看待儿童，缺少对童心的珍惜和理解，日常观察会停留于偏狭、功利之地，科学的观察也会沦为机械和僵化的评定和检核。而如果采用更宏阔的文化参照系来奠基，日常生活就有了被改造的可能性，科学理论也会让我们更好地理解儿童当下所处的阶段的意义。