有情境的对话 有证据的决策

在生成课程的实践中，课程故事被越来越广泛地用于记录和呈现真实的课程样态，成为教师总结和反思课程实践经验的载体。然而，由于许多教师倾向于将课程故事理解为对某一课程的历程性回顾或总结性评价，导致教师在撰写和分享课程故事的过程中发现和反思的问题难以对该课程产生实质性的影响。

要最大程度地发挥课程故事对于改进课程实践的作用，就要将课程故事的撰写与分享有机地嵌入课程规划、实施和评价的过程之中，并为课程审议、课程决策提供有效的信息和证据。一些学者认为，及时挖掘、整理和传播课程故事，可以使课程故事在很大程度上和更大范围内成为对课程进行质性研究与评价的重要手段，成为教师实现反思性教学的媒介与载体。〔1〕以课程故事为媒介反思日常教育实践，可以使教师的反思更好地聚焦于具体教育情境，进而使教师找到下一步改进和优化课程的方向。同时，这种反思也有助于改变当前课程故事与课程实践之间单向的“叙述”与“被叙述”的关系，使之形成一种良性的互动关系。这样，教师能利用课程故事反思课程实践，进而做出更明智的课程决策。具有反思性实践意识的教师在撰写课程故事时也不会只限于叙述自己做了什么，而更能从专业的维度思考和追问自己为什么那样做以及做的效果如何。这不仅能有效地改变当前教师在课程故事的写作中重叙事、轻分析的现象，也会让课程故事的聆听者获得更多启发。

一、课程故事促使教师成为反思性实践者

所谓反思性实践，是指教师把反思作为自己教学生活的一种方式，自觉地、持续不断地对教学进行研究。在生成取向的课程实践中，课程的规划和实施需要教师具有一定的问题意识，在倾听和观察幼儿时能敏锐地发现问题，并能由此分析幼儿的经验、兴趣和能力，及时、动态地回应幼儿的需求。这一过程需要教师具有一定的专业敏感性、专业分析和评价的自觉性以及反思实践的能力。用课程故事记录和研究生成课程的历程，正是教师作为反思性实践者身份的体现。“一旦教师把倾听和档案记录作为教育实践的核心部分，他们就会把自己转变成‘研究者’。”〔2〕在讲述自己的课程故事以及聆听他人的课程故事时，教师既要把自己当作研究者，又要把自己当作研究对象，在理论与实践、自己的做法与他人的经验之间建立更多的联系。

1.课程故事促使教师知行合一

课程故事是教师自己的故事，对讲述者和聆听者而言，都能增进他们对自身教师角色和对幼儿的理解。《教师成为课程研究者——经验叙事》一书指出：“当我们说理解我们自己的故事乃是理解学生课程的一个隐喻时，我们是在说，理解个人的课程构成因素对你自己而言是至关重要的。只有如此，你才能更好地理解学生在课程中遇到的困难及其原因。”〔3〕的确，课程故事反映的课程事件都是教师亲历的，因而更能触动教师检讨自己在日常的教育实践中下意识的行为及其产生的影响，进而发现自身教育观念与教育行为之间的距离。下面的一则课程故事《半块面包》记录了幼儿园一日生活中的一个寻常时刻，它促使一位新教师与一位有30余年工作经验的老教师反思自己观念与行为之间的冲突。

在上午点心时间，刘老师（新教师）发现一个孩子餐盘里还剩半块面包便离开座位去玩了，而其两边的同伴都还在吃面包。刘老师认定这半块面包就是那个孩子的，便叫住了他，提醒他面包还没吃完。那个孩子惊诧地看看面包，说那不是他的，他的已经吃完了。于是，刘老师一脸严肃地说：“肯定是你的。你浪费了面包，下午就不能吃点心了哦！”

当时，我（老教师）刚好也在现场。我觉得刘老师做出这样的判断过于主观了，于是立刻走到那个孩子身边，蹲下来，以我的经验和我对儿童的理解去询问孩子。以下是我和孩子的对话。

师：这半块面包是你的吗？

幼：我不知道。

师：你是不是觉得一整块面包吃不下，所以就掰下半块放旁边了？

幼：我不知道。

师：如果你吃不下，可以跟老师说，老师也会允许你只吃半块，没关系的，但是你不能说谎。

幼：让我想想……

事后，两位教师都对该事件中自己与幼儿互动的方式及教育行为背后的原因进行了反思。新教师反思，虽然自己在校期间学了大量的学前教育理论，但面对真实的教育情境，依然仅凭常识来判断和应对。她认为，教师想要超越凭常识解读教育现象的状态，就要在科学的观念、方法的指引下形成内在的行动逻辑：“教师应时刻审视自身的观念和思维方式，充分结合自己所学的教育理论及个人经验，全面、客观地看待教育中的诸多现象，在下定论前给自己一个思想上的缓冲，从而更好地选择教育方法和策略。”老教师则联系自己以往的经验和今天的做法去反思自己行为中的问题：“以往，我会觉得自己这种委婉的处理方式已表现出了对儿童的尊重，也保护了儿童的自尊心。但是如今回头再看，我发现我在询问时就已明显带有主观的判断和引导。那天中午再跟刘老师谈起这件事，她从教育学、心理学等角度对整件事情所做的理性的反思也启发了我。其实我们应该看到，事件中的那个孩子并不一定是在说谎，掰下半块面包也许只是他的一个下意识的动作，我们不能主观地认定孩子想用否认事实来逃避教师对他所谓的‘浪费食物’的指责。”

显然，在上述案例中，两位教师基于课程故事的反思是深刻的，而这种反思也促使他们对如何判断幼儿是否说谎以及如何应对幼儿出现的非教师期待行为等问题进行思考和研究。其实，类似这种发生在一日生活寻常时刻的小事件对教师而言早已司空见惯，如果教师缺乏反思的动机和研究的意识，所谓的尊重儿童、信任儿童都只能停留在观念甚至口号的层面，教师难以真正做到“知行合一”。

2.课程故事引发不同观点的碰撞

课程故事为教师研究课程提供了第一手的资料。在幼儿园课程越来越生活化的今天，大量源于幼儿生活的主题相近的生成课程及其课程故事涌现出来。利用课程故事对那些在不同的地域、时间生成的主题相近的课程案例进行比较研究，有助于教师探索自己的个人化实践知识，认识自己与他人在教育实践中的不同之处，并在此基础上重构实践知识。

前不久，浙江的两位教师写的一则课程故事《瞧，我们做出了自动浇水装置》受到了同行的广泛关注。几年前，江苏的一位教师也曾写过一则主题相近的课程故事《花儿的自助饮水机诞生了》。为此，在一次教研活动中，笔者邀请江苏的这则课程故事的作者华老师及其他一些教师一起研读浙江那两位教师写的课程故事。

阅读之后，华老师表达了如下想法：“两个活动所探究的问题虽然都来自幼儿，但在浙江的那个案例中，教师在了解了个别幼儿兴趣点的基础上，还从幼儿的想法、该问题与生活的联结、幼儿可能的收获、家长资源等几个方面进行了价值判断，这是值得我学习的。再者，该案例中教师以文字、图表的形式预测了幼儿可能发生的学习，这使教师在课程实施中有了一定的目标和方向，而不是一个劲儿地跟着幼儿的想法走。由于我相信幼儿自己就能通过探究中的‘试误’完成自动浇水装置的设计和制作，因而没有做过多示范或让幼儿专门练习。相较之下，该案例中的教师十分关注让幼儿提升制作方面的技能技巧，因而进行了有针对性的讲解并让幼儿练习，这为幼儿最终的成功制作提供了鹰架。”

其他一些教师在肯定了该案例中两位教师对课程的创造力的同时，也从不同维度对教师的某些做法提出了疑问。比如，该案例中呈现的四种制作自动浇水装置的方法是否都源自幼儿的想法？如今我们倡导“自主学习”的理念，教师是否还需要给幼儿提供制作方面的示范？需不需要进一步支持幼儿验证和比较四种自动浇水装置的性能以回应幼儿最初的探究愿望……此外，也有的教师提出，该课程故事在讲述时似乎有意回避了幼儿在探究过程中遇到的困难而仅展示了成功的结果，这样的实践回顾和反思既不全面也不彻底。从课程研究的角度看，课程故事的聆听者提出上述疑问是有意义和有价值的。而导致聆听者产生疑问的原因固然与该课程自身发展逻辑的合理性有关，但也与该课程故事中对相关信息的描述不够充分有关，是信息的不对称导致叙述者与聆听者所建构的意义不一致。需要指出的是，对于课程发展过程中所有教与学的问题，都应该从“局内人”的角度去理解，但课程故事中如果缺少有关教师课程决策过程的阐述，就会导致“局外人”产生理解上的困难和偏差。因此，教师需要在课程发展过程中收集重要事件发生的因果关系及其细节方面的信息，使课程故事中的叙述更符合事实逻辑，能引起聆听者的共鸣。

专门留出时间，有针对性地反思自身的教育行为，对于提升教师的实践智慧是很有裨益的。这样，教师就可以在合适的时间静下心来从容地与自己对话，反思行动中遇到的问题和困境。同样，经常聆听他人的课程故事有助于教师比较自己与他人在类似的教育情境中采取的教育策略、方法和效果的差异，进而重构自己的教育经验。另外，课程故事也为教师与他人的共同反思、对话创造了条件，引发了所有对该课程主题感兴趣的人（甚至可能是课程的“局外人”）聚焦特定的情境展开对话，重新发现课程中那些被忽略的、稍纵即逝的教育契机。这种对话甚至可以超越时空的限制，使参与者不断加深对课程的理解，从批判的视角去发现课程实践中的盲点，以循证的思维去评价课程决策的适宜性。这样，教师就会形成一种基于证据做出专业判断的意识，从而避免简单照搬和盲目复制他人的课程脚本的做法。

二、如何以课程故事为媒介开展反思性实践

幼儿教育的复杂性决定了教师对于任何课程即使事先做了精心规划，在实施时也可能出现某种不确定性。在某位教师的班里圆满实施的课程，未必能在另一位教师的班里成功复演。课程实施中的“不确定性”要求教师在课程发展过程中不断进行观察、评估并及时修正自己的课程计划。

1.为实践反思而创作课程故事

尽管课程故事的受众是多元的，既可以是教师、幼儿、家长等“局内人”，也可以是对幼儿园课程感兴趣的“局外人”，但作为引发教师实践反思的媒介，课程故事的主要受众还是教师，因而课程故事的写作与表述的方式应满足教师开展课程研究的需要。

首先，撰写课程故事的时机应更灵活，教师可根据课程审议及研究的需要撰写反映某个阶段课程实施情况的课程故事。这就需要改变当前许多教师通行的做法——仅在课程结束后用一个追溯性的课程故事来展现课程的全貌或发展轨迹。这样，原本因课程故事容量有限而不得不舍弃的一些所谓的“不重要”的事件或细节的问题，就能得到保留，并成为支持教师课程决策的依据。

其次，课程故事中应尽可能翔实地记录课程中教与学之间的关系，而不能只是粗略地勾勒课程事件的轮廓。因为从现象学的角度看，人们对现象的理解必须放在具体的情境中，对课程的理解自然也应放在教育的情境中，因为课程就是“情境中的经验”〔4〕。这就要求课程故事中的叙事不是对事件的“浅描”，而要超越事件本身，对“情境”进行“深描”〔5〕。“情境”不仅包括事件的过程，事件中人的行为，还包括行为发生的背景、环境及环境中各要素之间的相互关系。对课程的“深描”不仅要把教育活动的主体置于立体的、丰富的环境之中，而且要将主体在环境中的活动、与他者的关系、周围的物质条件等都呈现出来。由于任何情境都具有历史性，即每个情境都联系着过去与未来，当下的情境都是由之前的情境生发的，又会导致后继情境的产生，因而课程故事也要动态地反映情境的流动性。这就要求课程故事中的叙事要具有发展的视角、关系的视角，因为只有让聆听者在了解课程事件发生的背景、经过及结果的基础上去理解课程活动中每个参与者的角色，才更有助于课程团队在评估当下幼儿学习的基础上预测课程可能的发展方向并做出决策。

再次，课程故事的撰写重在提炼。在课程实施中，教师积累了大量的课程实践经验，也收集了丰富的幼儿学习档案资料。教师需要加以选择并从中提取重要的信息，将其组织和提炼成有教育意义的情境以支持课程的研究。马克斯·范梅南认为，有教育学意向的情境就是指成人和儿童参与其中的，指向儿童“积极的生存和成长”的情境。〔6〕从这个角度看，课程故事应聚焦于幼儿的学习如何发生，以及教师“为何”和“如何”回应每个幼儿的成长需要。当然，根据课程故事受众的不同，教师讲述课程故事的侧重点也应有所不同。例如，为幼儿创作的课程故事的重点是呈现幼儿的学习历程，以唤起幼儿对自己学习的记忆和反思；为家长创作的课程故事的重点是对“学”与“教”做出解释，以帮助家长理解课程的意义和价值；为教育同行创作的课程故事的重点是呈现教师进行课程决策的依据及其效果，以引发同行的不同思考和观点碰撞。