在课程故事中实现专业成长

课程故事进入我园教育实践已有6年多时间。从与课程故事初遇，到慢慢走近课程故事、汲取课程故事精髓，我们经历了“迷茫—试误—顿悟”的过程。渐渐地，我们由衷地感受到撰写课程故事是教师专业成长的一条重要路径，它能促使我们反思自己的教育行为，厘清模糊的认知与观念，能让我们真正看见儿童，与儿童共构课程，共同成长。

一、课程故事是什么

初次接触课程故事这个概念时，对于课程故事是什么，我们实实在在地感到迷茫和困惑。尽管幼儿园组织了相关培训，宣讲课程故事是什么、有哪些要素，但教师们听了之后对课程故事的认识还是仅仅停留在表面上。最初，大家都凭着自己的感觉去写课程故事，但写得行还是不行心里都没底。

在课程故事的交流活动中，我们发现了一个问题：有的教师把很多功夫花在文本的撰写上，将课程故事编得几近完美。比如，整个活动的过程都很顺利，几乎不会遇到卡壳的情况，面对教师的设问，幼儿总能对答如流，对于幼儿提出的问题，教师也能从容应对，即使遇到难以解决的问题，只要让幼儿回家询问父母或查询资料，便都“解决”了。我们还发现，有的教师会像导演一样让幼儿“摆拍”一些场景，从而炮制出看似真实的课程故事。比如，某教师在班级开展了“我们会洗手”的活动，让幼儿先分头回家学习洗手方法，再来幼儿园集体讨论和分享。教师没有去关注幼儿关于洗手的已有经验有哪些，幼儿平常洗手时存在什么问题，这些问题是怎么出现的，幼儿怎么看待洗手这件事，学习洗手有什么重点和难点，等等。整个活动只是走过场，教师把重点放在拍摄活动现场的照片和视频上，拍了幼儿集体分享时的场景，保育员给幼儿示范卷衣袖的场景，幼儿按七个步骤洗手的场景。最后写成的所谓“课程故事”图文并茂，看似内容很丰富，实则形式大于内容。

可以说，那时撰写课程故事消耗了教师很多精力，却没有实际意义。课程故事对教师来说成了额外的工作，成了累赘和负担。这不是我们写课程故事的初衷。我们坚信，“做”是“写”的基础，要写出精彩的课程故事，首先要把活动做扎实。痛定思痛，我们决定重新认识课程故事。

在重新认识课程故事的过程中，我们经历了像“盲人摸象”一样的迷茫，也曾走过一些弯路。通过对以下问题的辨析，我们逐渐认识了课程故事。

课程故事就是活动记录吗

在刚开始撰写课程故事时，有的教师把课程故事等同于活动记录，把整个活动的过程巨细无遗、不加筛选地记录下来;有的教师主要记录的是活动中教师的行为，从成人的视角叙述活动流程，故事中只看到教师的“教”，看不到幼儿的“学”。事实上，撰写课程故事需要教师加以筛选和分析总结，既要呈现幼儿在活动中的探究、思考和解决问题的过程，又要记录教师在活动过程中是怎样给予幼儿支持以推进课程向深处和广处发展的。更为重要的一点是，教师还要对幼儿的学习和经验获得、自身的教育观念和行为进行反思和总结，为后续活动的科学有效开展打下基础。

课程故事就是教育案例吗

在整理教师们的课程故事文本时，我们发现不少教师把教育案例等同于课程故事。教师产生这样的误解其实情有可原。教育案例是在教育情境中发生的例子，教师在描述事件的同时还常常会附上自己的分析、评价。课程故事中也是有教育情境的，教师也会阐述自己的教育观点和思考。从这点来看，课程故事与教育案例的确有相似之处，容易混淆。比如，有位教师对班上幼儿学习跳绳的情况进行了细致的观察，发现一小部分幼儿已能快速并脚跳，而大部分幼儿因甩绳方法不正确、全脚掌落地、动作不协调、体力消耗过快等而频频失误。教师记录和分析了自己观察到的情景后，提出可利用音乐节奏引导、“跳格子”游戏等方式帮助幼儿学习跳绳。这显然是一个教育案例，但有的教师以为这就是课程故事。

相对来讲，课程故事记录的往往是围绕某一主题的多个教育情境，活动持续时间较长，内容也更丰富。课程故事中的评论部分应有教师对孩子探索经历的回顾和对经验的梳理，对关键问题所做出的价值判断，对所采取的支持方式的分析说明及适宜的总结。

课程故事就是“活动实录+笼统的总结提升”吗

有的教师在撰写课程故事时会机械地在活动实录之后加上一些类似于起到总结提升作用的语句。然而在交流中，我们发现这些所谓的总结提升存在含糊、笼统的现象，比如只是搜索并照抄一些专家的观点或搬用《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》等文件上的话，观点大而空、似是而非、模棱两可，或者放之四海而皆准。比如，有位教师写了一则课程故事《仓鼠增肥记》，其中记录了幼儿“给仓鼠称重”的活动。在活动记录的后面，这位教师这样总结道：“《3—6岁儿童学习与发展指南》中提到，‘应注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习’。在给仓鼠称重的活动中，幼儿认识了秤的种类，初步了解了秤的使用方法，比较了不同秤的适用性。”教师既缺乏对幼儿在活动中所获经验的梳理，也没有对自己所采取的教育方法和支持策略的分析与说明，更重要的是缺乏明确的观点。

随着时间的推移，我们渐渐意识到了自己在撰写课程故事时的误区。我们学习了很多优秀的课程故事，我们也在反思：别的教师写的课程故事为什么既能吸引人阅读，又能凸显教师的专业能力和教育智慧？自己班上也发生过类似事情，为什么自己写的课程故事那么平淡乏味呢？经过反思和讨论，我们发现，在那些公认的优秀课程故事中，我们能看到教师对幼儿行为的观察、记录、思考、分析，看到教师在专业的反思之后采取的有效的支持策略，看到幼儿实实在在的发展。于是，我们结合实践继续研习与课程故事相关的专业书籍，通过园所教研、个别指导、课程故事分享会等平台学习他人撰写的优秀课程故事，分析其写作思路与方法，从而逐渐拨开迷雾。我们通过总结提练，认为优秀的课程故事具有以下特征：

1.从故事中看到教师的目标意识。从课程故事中可以看到教师心中有目标、眼中有儿童，全程都在思考如何促进幼儿的学习与发展。教师不是盲目追随幼儿的兴趣，而是结合教育目标作出价值判断。

2.从故事中看到教师“以儿童为本”的教育观念。活动不是来源于教师的单方面设计，而是来源于幼儿的兴趣和需要，从课程故事中可以看到幼儿通过积极主动的学习获得经验的过程，看到教师用心地对幼儿进行观察与分析，对幼儿的回应总是积极的、有质量的。

3.从故事中看到教师具有敏锐的课程资源意识。在课程故事中能看到教师对偶发的教育契机的捕捉与把握，对于周边人、事、物等多种资源的利用，以及对资源的价值分析与适宜性判断，从而带给幼儿发展的空间和可能。

4.从故事中看到教师对幼儿学习品质的培养。在课程故事中，不仅能看到有关幼儿认知、技能方面发展的描述和分析，也能看到教师努力引发幼儿的深度学习，对幼儿好奇心、探究兴趣的呵护，对幼儿任务意识、专注力、坚持性、想象力、解决问题能力及创造力的培养。

5.从故事中看到解决问题的过程。课程故事不仅呈现幼儿是如何成功完成某种任务、挑战的，也呈现幼儿在探究中遭遇挫折、失败时教师的分析与思考。教师耐心等待幼儿的自我成长，鼓励幼儿大胆表达，与幼儿共同投入探究和问题解决的过程中。

6.从故事中看到教师深厚的专业功底。教师不仅要把故事写得引人入胜，还要展现教育智慧，传递科学的教育理念，阐述独到的观点，分享有价值的思路，带给同行启发。

二、课程故事怎么写

教师要真正走近课程故事，首先要在思想上认可它，这样才会积极主动地去学习和研究它，才能发现它的有趣和有用。在发现了课程故事的意义和价值后，教师们更加接纳和认可课程故事，而这种转变让他们在教育教学上更加积极主动，大家都在思考怎么才能很好地呈现师幼一起开展的探究活动与思维的碰撞。在这些年的课程故事撰写探索中，我们积累了一些经验，主要从三个方面来进行思考和实践。

基于儿童，立足生活，搭建课程故事的基础支架

课程故事的重点是故事，是关于课程实施过程的故事。既然是故事，就应该具有故事的一般属性，包括时间、地点、人物、情节，以及通过故事想要传递的思想。从这一点来讲，我们撰写课程故事的第一步就是基于儿童，立足生活，为课程故事搭建基础支架。首先，课程故事是真实发生在儿童生活中、儿童亲身参与的故事，这是课程故事的基础。其次，好的课程是师幼共建的，幼儿和教师都是课程故事的主体。所以，课程故事不仅要讲述幼儿持续探索、不断积累经验、获得进步的过程，还需要反映教师如何观察、记录，如何进行头脑风暴，如何支持幼儿学习的过程，以传递教师的教育观念。要成就一则好的课程故事，幼儿和教师都不能缺位。再次，选择适宜的撰写风格。课程故事的写作并没有统一的模板和格式，可先叙后议，也可夹叙夹议;可按事件发生顺序记叙，也可采用倒叙、插叙的方式。教师可根据实际需要选择适宜的撰写风格，让课程故事在清晰呈现的同时也富有个人特点。

细致观察，及时记录，为课程故事充实血肉

为课程故事搭建适宜的支架后，需要做的就是填充内容，让整个故事饱满起来，成为有血有肉的故事。这就要依托于教师对故事素材的采集。教师要做好日常的观察和记录，这样，课程故事才具有生命力。我们的做法如下。

第一，让“陪伴幼儿”成为常态，用细致的观察捕捉精彩瞬间。我们常听到教师感叹，为什么别人班的幼儿总是思维活跃、创意满满，而自己班的幼儿面对同样的问题只能想出一两种方法？关键就在于幼儿活动时教师与幼儿的互动质量以及互动中教师对幼儿的支持。如果教师都能将幼儿的一日生活视作课程，随时关注幼儿的言行，也许幼儿不经意的一句话就能引发一场有趣的课程之旅。比如，餐后幼儿在自己班的种植园外活动时，教师要做的不仅仅是在一旁看护，更重要的是走近幼儿去观察、倾听。如果没有这样的陪伴，教师就不会捕捉到幼儿同伴间关于“是杂草还是番茄苗”的争论以及幼儿“想拔除又不敢确定”的童真表现，也不会听到幼儿关于“是谁‘嗯嗯’在番茄园里”的猜想，更不会有随后陪着幼儿一起寻找在番茄园“嗯嗯”的小猫、为防止小猫毁坏番茄苗而进行的“番茄苗保护行动”等一系列精彩的活动，后续写成的《番茄园里的故事》便不会成为一则精彩的课程故事。

第二，在活动发生时采用不同方式及时进行记录。都说“好记性不如烂笔头”，再好的记忆都会因忙碌的工作而被冲淡。教师如果仅凭回忆和推测来记录，课程故事就容易失去其真实客观性。在观察时，教师可在纸上记录关键的细节，但如果想完整详细地记录整个过程，教师便要养成随时通过拍照或录视频的方式进行影像记录的习惯，这不仅可以作为课程故事真实性的佐证材料，使课程故事更为鲜活、饱满，也能更好地帮助教师在日后的梳理中发现更多当时没有留意的细节，为支持幼儿后续发展提供更准确的信息。

第三，在活动后及时进行整理。课程故事如能呈现更多活动细节，重现活动场景，会更引人入胜。我们需要在原始记录的基础上进一步整理。比如动作，除了描写明显的动作外，有必要时也要描写幼儿细微的动作及表情等，以反映幼儿的情绪和心理状态;在语言的描写上，除了呈现说了什么外，有时还要描写出当时语速的快慢，语调的高低，以及说话时的面部表情、身体动作等。同时，除了对个体的描写外，还应该有对群体的描写，既有单独描写，也有交叉描写，目的就是还原现场情景。

在活动的推进过程中，有的教师会边观察边思考，让自己对幼儿的行为有更准确的判断，进而让支持更有针对性。比如，在“水乐园”游戏中，一群幼儿拿着自己组装的几根水管在水池里来回挪移、舀水，教师对幼儿这一“奇怪”的重复行为产生了好奇，在持续观察后进行了思考：他们为什么会一直重复这一动作？她以游戏伙伴的身份介入问道：“你们在干什么呀？”在得到“我们想把水管装满水”的回答后，教师顺势追问“装满没有呢”，从而了解到幼儿对为什么水管装不满水已有了自己的思考——“管子是平的，水会流掉”。于是，教师接下来的引导就更加有目的性了——引导幼儿寻找堵漏材料并进行验证。整个活动过程不仅展现了幼儿的智慧，也展现了教师对“儿童是有能力的学习者”的认同。可见，对幼儿的行为充满好奇与期待能帮助教师获得更多一手资料，发现不一样的儿童，而这些发现可能成为课程故事的亮点。