基于项目式学习开展幼儿园工艺劳动教育的行动研究

［摘 要］  工艺劳动教育是幼儿园常见的劳动教育形式，对幼儿的发展具有积极影响。运用行动研究法，通过不断完善项目式学习课程，探索指向幼儿完整经验建构的工艺劳动学习体系，在行动中解决了课程领域单一、意义建构虚空、组织实施唯教的问题，构建形成“一物一链” “一坊一链” “一节一链”的创新实践范式，促进了幼儿工艺劳动素养的主动发展。

［关键词］ 工艺劳动教育；项目式学习；幼儿园

一、问题提出

习近平总书记在2018年9月举行的全国教育大会上旗帜鲜明地指出：努力构建德智体美劳全面培养的教育体系。2019年发布的《中国教育现代化2035》进一步提出“五育融合”的教育发展目标。 2020年，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，对新时代劳动教育做了顶层设计和全面部署。幼儿期作为个体发展的开端期，培养热爱劳动的时代新人，使幼儿养成善于劳动的生活习惯成为幼儿园教育的重要内容。幼儿园在努力回应“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的时代叩问下，着力构建一种内生性的、贴近幼儿生活的劳动课程就显得意义尤为深远。

工艺劳动是指采用自然材料、粗加工材料、废弃材料等进行创造性加工的一种劳动方式。幼儿园开展工艺劳动教育，与开展传统的手工活动不同，其不仅着眼于作品的艺术审美价值，而且从“学用相长”的视角，以关注幼儿内在的劳动品质提升为核心，构成具有整体功能的课程，从而实现以生命唤醒为愿景的课程创生。从这个意义上来理解，幼儿工艺劳动本身就是一种综合活动，是以促进幼儿形成劳动价值观和培育劳动素养为目的的教育活动，是幼儿德智体美劳全面发展的主要内容之一。[1]

项目式学习是一种以学生为中心的教学模式，强调通过真实世界的问题和项目来促进学生的主动学习，学生通过动手实践、探索和合作来解决问题并获得经验。从项目式学习发展历程来看，屈伯克早在1918年提出了项目式学习的概念；到20世纪初，杜威的教育思想“做中学”促进了项目式学习的进一步发展；再到20世纪二三十年代，项目式教学法在美国的初等学校和中学的低年级里得到了广泛的应用，项目式学习逐步形成一套完整而系统的教学模式，备受推崇。[2]通过项目式学习开展幼儿工艺劳动教育，一是可以最大限度调动幼儿的学习积极性，同时把学习的主动权还给孩子，孩子们可以在共同的项目任务下自主地开展劳动和创造；二是能为幼儿提供广泛的合作经验，孩子们不再是单打独斗，而是在共同的合作中完成任务，促进孩子们社会性的发展。[3]基于此，笔者所在幼儿园在多样化的劳动教育内容范畴中，侧重聚焦“工艺劳动”这一类别展开实践研究，力图甄选丰富适宜的生活资源，从幼儿的已有经验出发，寻求在劳动体验中实现“全收获”的课程开发愿景，从而探索建构幼儿园“工艺劳动”课程的新样态。[4]

二、研究设计

（一）研究对象

为了提高项目式学习方案在实践中的效用，探索适合全年级幼儿的项目式学习课程，研究选取常熟市游文幼儿园大、中、小班各3个班级，共268名幼儿开展了行动研究，探索影响项目式工艺劳动课程开展的因素，进而形成有效的项目式工艺劳动教育课程。

（二）研究方法

1. 行动研究法

行动研究法是教育研究领域的常用研究方法，其核心目的在于通过某些行动方案、活动或者措施直接改善或变革特定现状，并探索某类教育课程或者教育方案的效果，并促进其不断完善。本研究使用行动研究法的目的主要是检验幼儿项目式学习方案在幼儿工艺劳动教育中的效用，并通过不断地调整，探讨幼儿工艺劳动教育中更为成熟、有效的项目式学习方案。

2. 观察法

观察法是一种在自然条件下有目的、有计划地对自然发生的现象或行为进行考察、记录和分析的方法。由于自然真实且不受幼儿语言、反应能力的限制，这种方法在学前教育科研中被广泛使用。本研究主要是通过“幼儿园工艺劳动素养评估表”来评估检测基于项目式学习的幼儿园工艺劳动教育的效果，并以此为基础，进一步完善新的项目式学习方案。

3. 访谈法

访谈法是指通过访员和受访人面对面地交谈来了解受访人的心理和行为或者对某些事件的认识和看法的基本研究方法。本研究主要使用访谈法了解教师对项目式学习方案在工艺劳动教育中的效用的看法、幼儿在基于项目式学习的工艺劳动教育中的学习体验等。

三、研究过程

（一）第一次行动实施：以幼儿园开展工艺劳动教育为基础，借助项目式学习的特点，形成初步的项目式学习方案并予以实施

为了了解幼儿园工艺劳动教育实施的实际状况和当下症结，研究者首先深入园所展开调研，通过观察实录与教师访谈相结合的方式，收集实验班教师开展工艺劳动教育的第一手资料，梳理资源，研讨适合幼儿开展项目式学习的工艺劳动种类，制定了初步的活动方案，并在幼儿园实施。

项目实施以后，在总结和反思的过程中，实验班教师普遍认为开展工艺劳动教育就是设计艺术教学活动，究其根本是“课程领域单一”问题。从课程目标来看，严重偏向艺术领域，缺少五大领域其他领域的融合，过度关注劳动技能的习得，缺少其他维度的目标，存在重劳动技能轻劳动素养的问题，忽视了幼儿综合素养的发展，缺少德智体美劳的五育融合发展。从课程实录来看，活动材料以纸张、毛线、布料等纸艺、布艺材料为主，工具以剪刀、双面胶等美工材料为主，活动中以幼儿学习剪裁、缝纫、编织等工艺劳动技能为主。长此以往，工艺劳动课程内容架构发展窄化，幼儿发展脱离全面和谐发展的教育目标。

研究者对当下状况进行分析发现，产生上述问题的主要原因是教师对工艺劳动教育“艺”的“刻板印象”，忽视了教育的综合性和整体性。[5]为了有效解决问题，研究者广泛搜索国内外主流的教育理念主张，寻求具有适切性的学习模型。经过逻辑推理和案例举证，选择了具有“博物思维”的项目式学习模式来重构工艺劳动教育。

（二）第二次行动实施：面对“课程领域单一”问题，引入项目式学习的“博物思维”，以“一物一链”的思路构建新的课程方案

综合考虑第一次行动开展后遇到的问题，观照项目式学习的“博物思维”，[6]研究者以“一物一链”构建幼儿工艺劳动项目群，梳理项目中有价值的工艺劳动项目清单，针对不同年龄段幼儿的学习特点与规律，将项目式学习引入幼儿劳动教育内容的开发中，对课程资源进行价值研判，系统梳理甄选幼儿生活中的课程资源，以布资源、农资源、草资源、泥资源、纸资源、木资源为资源线索，形成布艺、农艺、草艺、泥艺、纸艺、木艺六个工艺劳动微项目群，并预设生成系列微项目活动，形成“资源—项目—清单”的“六艺”工艺劳动课程内容架构机制，并实施修改后的方案。[7]方案实施以后，在以资源为线索的项目群中幼儿参与度从70%提高到了90%，教师不再认为工艺劳动是对美工材料的简单摆弄，能够运用多种资源开展工艺劳动活动，并开始尝试以资源为线索对课程进行结构化管理。

但本轮方案实施以后，研究者发现这些工艺劳动活动一般由教师为幼儿提前准备材料后在班级活动室开展，课程活动按照年级组编制的“工艺劳动预设安排表”轮班开展，活动成品多为静态呈现，以装饰美化班级环境为主，缺少生活实用性，幼儿学习动机以协助教师布置班级为主，缺少真实的学习意义。究其根本，是教师对工艺劳动真实性的忽视导致的“意义建构虚空”问题。

（三）第三次行动实施：课程内容综合化，引入项目式学习“关系思维”，解决工艺劳动教育“意义建构虚空”问题

为了有效解决“意义建构虚空”问题，研究者依据项目活动的“关系思维”观照工艺劳动教育，将工艺劳动活动场景还原到真实生活之中，以“项目+场景”设计生活化教育情境，针对“一物一链”下项目活动的场景需求，有效贯通幼儿园工艺劳动的时空要素，通过“一节一链”创生主题节策略，进一步整合育人要素，突破时空壁垒，形成基于项目式学习的幼儿园工艺劳动创新实践范式，以促进幼儿劳动经验、劳动品质持续、深入地交互发展。[8]通过创生特色主题节，如“山之灵”劳作节、“山之语”耕读节、“山之趣”劳俗节等工艺劳动主题节，串联二十四节气中的工艺劳动元素，将工艺劳动与真实生活有机融合，实现基于真实生活需要的意义建构，让工艺劳动随时随地发生。根据这一思路，研究者对行动方案进行了修改，并开展了第三轮行动。

第三轮行动实施以后，项目群中教师能够积极创造条件支持幼儿在真实生活中体验工艺劳动，项目群中幼儿能够基于真实生活需要运用工艺劳动解决真实生活中的问题。但是，研究者发现在工艺劳动教育活动组织中，一般仍然是由教师采用先教后练的授课模式来攻克工艺劳动中的关键问题，缺少幼儿合作式的主动探索，教师对工艺劳动中教与学认识的偏颇导致“组织实施唯教”问题。

（四）第四次行动实施：课程情境真实化，引入项目式学习“全域思维”解决工艺劳动“组织实施唯教”问题

为了解决第三轮行动方案实施以后的问题，研究者依据项目式学习“全域思维”重新审视工艺劳动教育，采用“一坊一链”的组织策略，鼓励幼儿在项目中采用基于关键问题的订单连通各个游戏坊，以流水线式的劳动流程贯穿项目始终。[9]采用“5P·3C”的项目式行动流程，鼓励幼儿在工艺劳动项目活动中沿着“寻找问题（problem）—计划（plan）—行动（practice）—记录（product）—分享（presentation）”的路径确定工艺劳动项目主题，设计工艺劳动项目计划（方案），实施工艺劳动项目计划，留存工艺劳动项目表征（发现、解决问题），展示评价工艺劳动项目成果，通过集体式（collectiveness）的集体教学活动、生活活动，社团式（community）的“六艺”游戏坊活动、项目群社团活动、项目主题节活动以及联建式（corporation）的家庭劳动、社会实践、基地研学，有效贯通“六艺”游戏坊和各个主题节，整合幼儿零散经验，[10]形成“一坊一链”的课程组织模式，创造幼儿主动学习、深度建构经验的机会和条件，形成先探索后展示的新格局。

“5P·3C”组织下的幼儿工艺劳动素养观察评估结果表明，幼儿主动寻求解决问题的方法的行为增多，教师的直接指导比例降低，一定程度上反映了项目式学习中幼儿自主学习能力提升；教师观察到幼儿能够熟练采取讨论、商量、领导、协作等合作行为解决工艺劳动关键问题，一定程度上反映了幼儿合作水平的提高；幼儿主动发起的工艺劳动活动次数明显增多，根据课程组排班的固定时间参与比例降低，增加了幼儿主动发起的工艺劳动项目21个，如以节气“冬至”为背景开展的纸艺劳动“剪春”、以“山之趣”劳俗节为背景开展的农艺劳动“制作无患子手串”、以传统节日“端午节”为背景开展的布艺劳动“制作小香包”等，一定程度上反映了幼儿观察生活并解决真实生活问题的劳动素养发展，验证了基于项目式学习的工艺劳动教育对发展幼儿劳动素养具有积极促进作用。

四、讨论、反思与建议

（一）基于项目式学习的工艺劳动教育是行之有效的

经过三轮螺旋上升式的行动的实施，通过对比引入项目式学习开展的工艺劳动教育成效，可以发现不论是被卷入的幼儿还是教师，都得到了收获与发展。从幼儿发展来看，幼儿的领域经验发展更加均衡，从原来过度偏重艺术领域转变为五大领域均衡发展；幼儿的工艺劳动认知、技能、情感多个维度均衡发展，特别是情感维度上表现为更愿意积极主动参与工艺劳动，进行工艺劳动时产生愉悦体验，愿意在工艺劳动探索中动手动脑，运用商量、合作等手段解决工艺劳动中的关键问题。从教师发展来看，教师对工艺劳动教育活动内涵认识更新，从将其与传统手工活动混为一谈到将其看作能够促进幼儿德智体美劳全面发展的综合性活动；对工艺劳动功能认识更新，从认为工艺劳动是机械完成教学任务转变为认同工艺劳动的生活功用；对工艺劳动中的教与学认识更新，从认为工艺劳动是教师教授幼儿本领转变为认为工艺劳动是幼儿主动建构经验。