童年的意义是什么？

［摘 要］ 童年作为人生旅程的重要阶段，其意义远不止是个体身心发育的重要时期，更是构建个体精神世界和价值观的关键时期。以阶段论为代表的传统实证主义方法论虽为理解儿童成长提供了有价值的研究框架，但其过于强调普遍规律和标准化发展模式，忽视了儿童生活世界的多样性与独特性。现象学方法论强调关注个体主观体验和内在感受的特点，主张从儿童的生活世界出发，深入理解其内心世界和成长轨迹，这对理解童年在个体认知建构、社会适应和自我认同构建等方面的重要作用具有重要意义。

［关键词］ 童年；现象学；个体发展；意义

童年，在人生旅程中占据着至关重要的地位，其意义独特非凡。新生儿刚来到这个世界时，几乎毫无自理能力。从呱呱坠地到长大成人，发育缓慢是人类个体童年的特征[1]。从个体发展的视角来看，人类的生长期远远超出其他动物，童年可被界定为个体用于生长发育的一个时期。人类学的研究已然证实，灵长类动物的进化是以不成熟时间的增长为标志的。在进化的历程中，为何人类个体没有更早、更迅速地迈入成年阶段呢？这漫长且独特的童年究竟蕴含着何种意义？人类学、进化生物学还有教育学等多领域的大多数学者认为，人类的儿童期极长是因为作为社会性动物，人类社会极为复杂多变，这要求个体拥有一定水平的智力，并需长时间学习以掌握必要的社会习俗、规则、知识和技能[1-2]。儿童发展通常意味着一种不断变化且充满活力的生活状态，即从相对“不成熟”逐渐过渡到成熟的阶段。大多知名的发展心理学家正是依据这些阶段或层次构建了关于人格、自我、智力、道德等方面的理论。然而，带有浓厚实证主义特征的发展阶段论常常使我们看待童年的方式变得刻板。与之相反，现象学关注的是个体如何感知世界以及如何赋予经验以意义，儿童的发展并非仅遵循固定阶段的线性进程，而是一条更为复杂、动态且个体化的成长轨迹。现象学强调的是个体在成长过程中的主观体验和意义构建。儿童在成长中通过与环境持续互动，不仅塑造了自身的认知结构，同时也影响着社会行为和个人身份的形成。然而发展不仅表现为随年龄增长而出现的生理或心理变化，不应仅依据既定的发展阶段来评估儿童的行为和发展水平，而应该认识到发展是由一系列具体的生活事件和社会交往共同作用的结果。探索童年世界并剖析儿童的内心体验，可以获得一个为儿童制定独特发展路径的全面视角。

一、以阶段论为代表的童年研究实证主义方法论及其局限性

童年的意义是在对儿童的探索中被慢慢发现的。儿童成长为成人意味着其要经过思想从简单到复杂、行为从非理性到理性的发展过程[3]，这是从古至今童年研究的一种流行观点，在心理学研究中体现得尤为明显。长期接受实证方法训练的心理学家通常不会自觉考虑方法论层面的问题，而是下意识地认为实证主义是唯一科学的方法论。在这种情况下，将实证主义的思维逻辑和操作方式直接应用于质性研究，或将质性研究的文本资料当作量化研究的数据进行处理[4]。在理性科学主义的框架下，发展心理学家认为，人类早期的行为模式与其成人之后的行为模式间存在千丝万缕的联系[5]。儿童的发展通常也意味着其经历着一种不断变化的动态生活，其行为和经验水平从更简单和相对“不成熟”向越来越复杂的阶段发展。回顾早年儿童心理学研究中关于儿童发展的相关实验可以发现，发展心理学家往往将个体的发展划分为一个个阶段，通过将生命的不同阶段客观地连接起来，以提高其在科学层面的可信度，这种做法体现了发展心理学对儿童的认知是基于理性的态度，儿童也因此成为探索认知发展过程的重要实验对象。让·皮亚杰（J. Piaget）的儿童认知发展阶段论提出了儿童思维从直观动作思维逐渐发展到抽象逻辑思维的过程；西格蒙德·弗洛伊德（S. Freud）的人格发展理论则强调了早期经验对个体心理发展的影响，特别是性心理发展各阶段的重要性；劳伦斯·科尔伯格（L. Kohlberg）的儿童道德发展阶段论进一步探讨了儿童如何随着年龄的增长逐步理解和内化社会道德规范，从自我中心的道德观发展到普遍伦理原则的遵从[6]。可以看出，上述心理学家得出的研究结论往往带有浓厚的实证主义色彩，强调儿童的不成熟性和成长的可塑性，将儿童成长视为一个自然过程，并将“成人”视为最终目标。

上述以儿童发展“阶段性理论”为代表的传统儿童研究实证主义方法论虽然提供了一种理解儿童成长的框架，但往往使成人看待儿童的方式变得僵化。过于注重儿童成长的不同阶段，如认知发展阶段和道德判断阶段等，忽视了个体的独特性和差异性。成人因此容易陷入一种刻板的思维模式，忽略了儿童丰富的内心世界、多样的情感体验和独特的个性特点，只看到了那些儿童符合理论预期的行为和表现。每个儿童都有自己独特的发展背景、性格特点，不应被简单归入统一的发展阶段，这样的笼统研究方法可能导致对某些儿童的误解和不当的教育干预。儿童的成长应该是一个自然的、多元的过程，而不是简单地向成人所预设的目标前进，后者很有可能会制约儿童创造力和个性的发展，限制儿童在成长过程中进行自我探索和尝试。与此同时，发展心理学家通常依赖特定的实验室环境和实验设计，这些脱离生活场景的儿童可能没有办法表现出在日常生活中的行为和思维方式，所有这些都会影响到研究结果的有效性和可靠性。而且每一个个体都有其特殊性，不可以轻易把某个人简单地归类到某种模型或理论框架中，因此个人的成长与发展往往难以完全符合发展心理学家所设定的发展模式。当然也不能一概而论，发展阶段论可能并非完全基于实验室环境。例如，让·皮亚杰关于儿童智力经历可预测推理转变的结论，是通过与儿童的对话交流得出的。这种方法在很大程度上具备现象学的精神，因为它强调了对儿童内心体验和认知过程的深入理解和描述，但这项研究也是基于经验的，只不过其所依存的经验具有丰富性和独特性[7]。传统的心理学研究往往将人类发展视作一种结构化、连续且渐进的过程，认为儿童的发展遵循某些普遍的规律。然而，尽管儿童在发展过程中会表现出一定的共性，但也同样展现出各自独特的品质和发展路径。过去的研究常常以理性主义为主导，把儿童视为非理性思维的表现形式和实验对象，这种做法没有给予儿童内心世界深刻的理解与尊重。儿童不仅仅是发展过程中的被动客体，也是拥有丰富思想、深刻情感和强烈主观能动性的独立个体。

二、用现象学视角探究童年的可能性

传统的童年研究，尤其是发展心理学的相关研究，常采用实证主义方法论，将儿童的发展划分为固定阶段。这种方法虽然提供了一个理解儿童成长的框架，但它对个体差异的忽视可能导致成人对儿童发展产生刻板印象，并忽略儿童丰富的内心世界和多样化的情感体验。此外，儿童发展的实证主义研究所依赖的实验室环境，与儿童真实生活环境差异较大，可能无法准确反映儿童在日常生活中的行为和思维模式。现象学方法的优势在于从个体视角出发，关注儿童的主观体验和内在感受，深入理解儿童的内心世界，并尊重儿童的主体性和独特性。现象学通过个别化的方法能够很好地把握每个儿童的发展路径和个性特点，揭示儿童行为的内在动机和童年经验对个体终身发展的影响。现象学也鼓励结合多学科视角，考虑环境和文化背景，提供一个更加全面、深入和人性化的研究视角。现象学既是一种本体论哲学，又是一种基本的认识方法论。现象学源自西方的理性传统，其基本追求是摆脱近代以来科技理性对人类理性的异化[7]，回归原始意义上的理性，面向人的意义世界，关注人与人、人与周围世界的意义关系，重申精神的创造性和超越性，从而摆脱精神危机。在《欧洲科学哲学的危机和超验现象学》一书中，埃德蒙德·胡塞尔（E. Husserl）明确指出，创建现象学的根本目的是批判实证主义的危害。现象学作为一门探索本质的学科，倡导一种不同于西方传统哲学和现代自然科学的方法论。这种方法论的关键在于它的反思意识和严谨方法[10]，研究对象具有生成与动态发展的可能，现象学范式的教育研究的眼光具有无限丰富的“可能性”。实证主义范式的教育研究的“研究对象”是客体化、观念化、固着化、实用化和剥离了时间的“历史性”与空间的“双重视域性”（即胡塞尔所指称的“内视域”与“外视域”）的东西，从而变成了一个实证研究框架下所赋予的“机器人”的形象。与之相反，现象学范式的教育研究的“看”，即“直观”的研究对象是主体性的、动态生成的、丰富多样的[7]。

现象学方法论在儿童研究的多个领域已得到广泛应用，尤其是在早期情绪记忆和心理治疗等方面。例如，Giorgi率先将现象学方法引入心理学研究，通过深入探讨个体的主观体验和内在世界，为理解复杂的心理现象提供新的视角[9]；Englander在早期情绪记忆的研究中，利用现象学方法揭示了儿童在不同情境下的情感体验和记忆形成过程[10]；同样，Giorgi在心理治疗领域应用现象学方法，强调了治疗过程中患者主观体验的重要性，为临床实践提供了更为细致和个性化的指导。不过，这些描述在一定程度上偏离了儿童的真实生活体验，对儿童的客观描述往往缺乏可靠性。童年研究的关键并非单纯依赖这类实证数据来提供佐证，而是要回归生活经验。童年的本质预设了理解童年意义的视角和立场的转向，即从儿童生活世界来理解童年的意义。

童年的意义存在于儿童自身的“现象”中，要理解儿童的本质价值，就需要深入探究这些“现象”，即儿童生活世界。儿童生活世界毕竟是所有知识经验的源头，正是在生活经验中产生了主观和客观研究童年的差异。研究视角的转变标志着童年研究正在从传统的基于年龄和发展阶段的理论构建转向更加注重儿童实际生活经验的研究方向。应该将儿童的世界视为一种值得研究的“现象”，并对其进行如是描述。童年世界的意义发生是一种自心自性的内在考察，任何外在的、建构论的或技术化的分析，都可能是对童年世界存在意义的反向抵消[11]。胡塞尔认为，实证主义得到的只是对自然界中经验事物的说明，无法将其与事物本身相提并论。在“现象即本质”思想的指导下，本质直接呈现在现象中，不是隐藏在现象背后，所以现象就是本质，这里的“现象”是意识的对象，也就是“事物”。“回到实事本身”即回到事物在意识中的初始状态，将视线聚焦于客观对象在意识中的状态以及认识者对它的“原初体验”，不另求其他外部的解释。现象学的回答就是“回到实事本身”，从已经呈现的事物中了解实事。胡塞尔的现象学对教育的启发意义在于让成人摆脱各种教育理论和先入为主的刻板印象，将那些先入为主的理论假设置于暂停状态，直面儿童的“生活世界”和意识体验，回归原始的教育活动本身[15]。

成为或者曾经是儿童的这一经历，是每一个个体存在的关键，童年成为充满诗意的家园存留在人们的心底深处[12-13]。这也就意味着童年世界直接被那些正在经历他们自己童年发展的儿童所接触，也间接地被成年人从已经形成的生活世界中回忆起童年的经历中获取。拥有童年世界的记忆和印象的人，那些将童年生命留存于生命深处的人，那些不断从童年的生活中挖掘出“矿藏资源”的人，是幸运的[14]。因为个体若没有作为儿童生活过或曾作为儿童生活的存在根基，就无法理解一个发展中儿童的世界。这就涉及“幼态持续”这一概念，人的幼体形态特征是迟缓发展的结果。发展迟缓自身是人类个体发育的基本现象，既因为它是幼体形态的基础，也因为它形成了人类独特适应的核心特征[15]。除非其他人也是或曾经是儿童，否则一个人无法希望与他人交流关于发展中儿童生活世界的意义。因此，正是关于童年的这个“事实世界”的彻底性使得基于现象学的眼光来探讨童年是可行的。正如以往心理学实证研究中得出的，儿童发展这一概念通常所指向的是他人世界的发展变化，而非自身的情况。那么，现象学究竟是如何填补个人记忆里的童年与其他儿童的实际存在之间的鸿沟呢？事实上，成人和儿童共有这个世界。成人借助曾经作为一个不断成长的儿童而间接地感受童年；儿童则是通过作为一个当下正在成长的儿童直接去感受童年。这两种感受童年的方式都是存在于世界的模式：一种是成人以自身曾经的儿童身份来体验，另一种是儿童以当下的发展身份来体验。威尔弗里德·利皮茨（W. Lippitz）指出，我必须能够搁置我已经成为的人[16]；我们可以重新向记忆中的童年敞开自我，但只是对“记得成人的那个儿童”，而不是原始的儿童[16]。因此，如果成人试图以某种方式“悬置”“搁置”自我意识，以便重新连接内在的儿童，就会发现这种悬置只能在成人记忆中的日常生活中发生。不仅要从回忆或观察者的角度重新发现童年，还要在个人文化的具体背景下揭示这一过程。现象学方法的核心在于识别那些定义儿童生活世界存在的“本质”，这些本质深植于儿童独特文化的情境中。