幼儿园脉络式主题活动的推进策略

［摘 要］ 主题活动是幼儿园课程的主要组织形式之一，是幼儿开展自主学习和深度学习的基本手段。针对幼儿园主题活动实践过程中长期存在的幼儿主体缺失、活动推进失序和无法有效支持幼儿深度学习等问题，幼儿园应本着尊重幼儿身心发展规律、激发幼儿内在生命活力的理念脉络式推进主题活动的开展。教师要基于幼儿的学习需要和活动行为来生发活动主题，结合幼儿学习兴趣和学习规律有序推动主题活动的开展，打造主题活动体系，推动幼儿的深度学习。

［关键词］ 主题活动；自主学习；深度学习

*基金项目：福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“脉络式幼儿美术课程实施策略的实践研究”（立项批准号：FJJKXQ22-066），福建省教育科学“十四五”规划2022年度“协同创新”专项课题“儿童视角下提升幼儿音乐表现力的实践研究”（立项批准号：Fjxczx22-071），福建省教育科学“十四五”规划2023年度课题“基于幼儿活动脉络的生活化美育课程研发的实践研究”（立项批准号：FJJKXQ23-049）

**通信作者：刘水清，福建省南安市第一幼儿园党支部书记、园长

主题活动是一种符合幼儿身心发展规律的教育组织形式，它以幼儿的经验水平和身心发展规律为起点和依据，可以最大限度地为幼儿提供一体化和综合化的学习支撑。[1]主题活动强调以幼儿的兴趣、问题和需求作为活动的推进点，推动幼儿更好地认识各类事物以及了解人与自然、社会之间的关系，[2]使幼儿逐渐认识到人的本质是一个集人类个体本身、社会文化和自然于一体的立体性、关系性存在。[3][4]尽管主题活动的价值已为学界广泛认可，是提升我国幼儿园保教质量的重要手段，但其实践仍存在诸多问题，未能推动幼儿学习的全面、深入和可持续发展。幼儿的生命是一个自然生发、有序生长的过程，幼儿园教师要进一步理解和把握幼儿学习和发展的本质，通过整全且有准备的环境和活动来促进幼儿的全面和自主发展。

一、当前我国幼儿园主题活动存在的主要问题

主题活动是一种集综合性、开放性和生成性于一体的教育活动，它因能促进幼儿经验的整全和自主发展而具有非常重要的儿童发展价值，是当前幼儿园开展教育教学所采用的一种主要形式。也正是因为自身的综合性和低结构性，使得幼儿园教师要从理念更新、内容组织、方法选择以及思维转变等方面来高质量开展主题活动并非易事，其实践仍存在一些共性的问题。

第一，活动主题高控化，活动中幼儿主体缺失。由教师把控主题和内容的选择仍是当前幼儿园主题活动实践中存在的主要问题之一。在实践过程中，有的幼儿园主题活动先由年级组研讨并确定主题方向，然后由各班教师负责具体策划活动的内容以及事先预设主题网络，内容多以学科的逻辑来进行组织。与此同时，整个主题及其内容的选择与设计都缺乏幼儿的参与，主题及其内容都脱离幼儿的生活实际。[5]活动过程中教师高控和幼儿主体缺失的叠加严重影响了幼儿对活动的参与和体验，未能彰显主题活动应用的儿童价值。

第二，主题内容碎片化，活动推进失序。在主题活动内容的选择上，幼儿园教师过于依赖教参中的活动内容，照搬迹象明显，自主开发和适时生成不足，以至于主题下各活动之间缺乏有机关联，活动内容通常只是单一领域知识与技能的呈现，缺少跨领域的融合，因而表现出较为鲜明的碎片化特征，使得主题活动成为五大领域活动的拼盘。此外，部分教师将教案作为主题活动开展的主要依据，缺乏有效的变通，不能够按照幼儿的实际兴趣进行课程调整，最终导致活动内容脱离幼儿的真实需求，难以维持幼儿的活动兴趣，影响幼儿的活动积极性与参与度。

第三，探究浅薄化，无法支持深度学习。主题活动的实施过程同时也是幼儿自主解决问题的过程。[6]但部分教师教学方法单一，无法有效权衡主题活动过程中教师教授和幼儿自主学习之间的关系，过多采用直接讲述与直接演示的方式来开展活动， 极大地压缩了幼儿直接感知、实际操作和亲身体验的空间。此外，还有部分幼儿园为追求主题活动的创新性与多样性，过于关注活动的形式，忽视不同主题活动之间的关联以及幼儿的深度探究，影响了幼儿的深度学习，不利于幼儿注意、观察和思考能力的发展。[7]

二、幼儿园脉络式推进主题活动的意涵与路向

主题活动的有效开展需基于对幼儿学习规律的尊重以及经验的全面掌握，通过内容全面、结构良好及手段适宜的方式促进幼儿的全面和自主发展。脉络式主题活动的实施严格遵守这一基本理念和原则。所谓幼儿园脉络式主题活动是指教师在开展主题活动时，尊重幼儿主体原则，以幼儿的兴趣、需要与经验脉络为基础，经过对幼儿活动行为的全面观察、缜密分析和科学解读，为他们创设有针对性的、富含支持性的主题活动。脉络式主题活动中的主题是具有层次性且富含个性化特征的，不仅不同的主题之间具有很强的关联性，且其实践也会随着幼儿经验的发展和兴趣的变化而不断调整和优化，幼儿发展与活动实践两者之间表现出鲜明的互动性和互构性。脉络式主题活动旨在通过活动的逐层递进来拓展幼儿的视野，发展幼儿的思维，丰富幼儿的体验，让幼儿通过生活、游戏等方式来开展有效的自主学习，最终实现幼儿的全面、和谐且自主的发展。脉络式主题活动要坚持自然生发、有序成长的理念和原则，活动主题的设置及其方式的选择都要符合幼儿的学习规律，要通过释放幼儿的天性和激发幼儿内在的生命力来有序开展主题活动。

脉络式主题活动要注重发挥幼儿的主观能动性，以幼儿的兴趣需要和经验发展规律为脉络，通过渐进式、跳跃式和发散式的课程来促进幼儿的探索性学习。渐进式主题课程强调根据幼儿兴趣的发展而逐步推进课程实践，主张依据活动来产生主题，教师需要在观察和解读幼儿行为的基础上及时生成和构建新的主题活动，支持幼儿经验的连续发展。跳跃式主题课程致力于解决当前幼儿园主题活动的碎片化和学科化问题，它以幼儿不受思维定式约束的行为为导向，根据幼儿的活动需要来组织开展主题活动。发散式主题课程则是教师在活动过程中鼓励幼儿发散思维，通过丰富游戏的玩法来促进幼儿的深度学习。脉络式主题活动从环境、材料和活动情节三个方面来为幼儿的学习提供支持。脉络式主题活动中的区域环境布置更为生动饱满，规划合理的空间布局能够更好地支持幼儿的活动需要。材料投放遵循类型多样化和操作多层次性两大原则，不同类型和不同操作难度的材料共同推进主题活动的纵深发展。活动过程中气氛高涨的情节为活动的延伸提供了脉络和线索，对它的有效利用可以推动幼儿自主学习的开展。

三、幼儿园脉络式推进主题活动的实践策略

脉络式主题活动的实践是一个系统性经验逐次有序展开的过程。杜威认为，对幼儿的生长而言，一切科目都只处于从属地位，决定学习质量的是幼儿本身而不是教材。因此，脉络式主题活动的实施要以幼儿的兴趣和经验为基础，根据幼儿的活动行为实时调整活动内容和活动方式，引导幼儿在掌握经验的基础上发展良好的学习品质。

（一）基于幼儿的学习需要和活动行为生发活动主题

从幼儿兴趣及经验出发组建新主题首先需要解放幼儿天性，教师应避免过多干涉幼儿行为，给予幼儿自主参与活动的时间与空间。当幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验产生新的问题后，新的活动主题便可顺势而生，教师应充分借助新产生的活动主题来促进幼儿的学习不断走向全面和深入。[8]在此过程中，教师需要做的是俯身观察并与幼儿进行交流，理解幼儿行为背后的动机以及幼儿在活动中真实的学习需求。只有和幼儿建立起了平等的师生关系，教师才能从根本上摆脱以教师为主导的教育观念和以教学为中心的教学模式，从而深入幼儿的内心去倾听和理解幼儿的学习行为，从幼儿细微的变化中敏锐地察觉幼儿的学习需求并以此为依据不断生成新的主题。由于不同的幼儿有不同的学习需要和个性特征，而课堂的时间和资源又都相对有限，教师难以将每一位幼儿的兴趣点都衍生成新的主题活动。此时，教师要凭借高超的教学技艺将幼儿的兴趣点进行整合，与幼儿一起共同建构新的活动主题，通过在大主题下设置不同的活动环节或者探究方式来满足幼儿的个性化学习需要。例如，在“我们身边的爬行动物”主题活动中，教师通过与幼儿的交流得知，部分幼儿对蚯蚓的外形特征很好奇，想知道蚯蚓是否有牙齿、舌头和脖子以及它们的形状；部分幼儿对乌龟的外壳和功能感兴趣；部分幼儿想知道蜗牛如何发出警报、存放食物以及粘住地面；等等。教师经过梳理和整合幼儿的疑问与兴趣点，最终选择生活中常见、幼儿感兴趣且具有一定探究价值的蜗牛作为活动的主题，通过对蜗牛身体、外壳、黏液等的探究来满足幼儿的探究需要，并通过与其他活动领域的结合来促进幼儿的深入和个性化发展。

（二）结合幼儿学习兴趣和学习规律有序推动主题活动的开展

杜威曾将儿童与知识比作探险家与地图，他认为地图并不能告诉旅游者走向何处，只有旅行者的愿望和计划才能决定他的旅行目的。[9]在传统的主题活动中，提前设定的主题网络作为一张主题活动的推进地图，它清晰地规划着教育的内容及其推进路线，似乎能给整个活动提供某种确定性及保障。因此，教师的注意力往往放在既定的活动方案上，忽视了幼儿当下的活动状态以及内在的学习需要。主题活动具有生成性，真正有益于幼儿学习的主题网络都是在主题活动的不断深入中渐次生成的。[10]学前儿童的认知不受定式思维的影响，他们能够在活动中生发出无数与生活经验相关或者不相关的课程生长点，这些生长点就是新的活动主题，它们体现了幼儿在与环境、材料、同伴等的互动中的内在状态和发展需要。[11]教师应从幼儿生发出的活动主题出发，适时调整课程方向，在幼儿充分吸收当下主题的知识后对既有的活动主题进行拓展。但学前儿童尚未发展出成熟的逻辑思维，因而他们的思考和行为都具有一定的散漫性，如果教师一味地跟随幼儿的兴趣而不加规范和引导，主题活动也会因为失去内部的逻辑关联而走向失序。因此，脉络式主题活动的有效推进需要处理好预设与生成之间的关系，[12]不能因强调幼儿的主体地位而放弃教师合理的支持。教师有必要在活动开始前基于对活动目标和幼儿经验水平、学习兴趣的准确把握来预设一定的活动主题，确保主题活动基本教育价值的有效发挥。但这种预设应该是有一定留白的，而且教师应对幼儿的言行和表情等保持密切的观察，适时结束或开始新的活动。

（三）打造主题活动体系推动幼儿的深度学习

主题活动是幼儿探究问题、解决问题以及形成探究思维的重要载体，是支持幼儿深度学习的重要途径。主题活动的综合性不仅体现在主题本身与幼儿的各个学习领域密切相关，而且主题与主题之间也可以组成一个主题体系，不同主题之间相互补充，共同为幼儿创设丰富的探究和体验环境，帮助幼儿循序渐进地开展科学探索与深度学习。具有探索性质的主题课程的实践是建立在幼儿感性经验基础之上的。为引发幼儿的深入探索，幼儿园课程必须具有可探究的对象与可操作的材料。[13]对于材料的选择与提供，教师应在经济性、安全性和可行性原则的基础上尽可能为幼儿提供真实的材料，[14]教师应将材料视为支撑主题活动有效开展的重要条件，在主题活动体系的概念下进行材料投放，使幼儿在不同的活动中开发不同的用法，通过材料和玩法的多样性来丰富幼儿的学习体验，支持幼儿的深度学习。此外，良好的环境也是主题课程的重要组成部分，脉络式主题活动要注重环境育人功能的发挥。在系列主题活动环境创设的过程中，教师要注意环境创设的连续性，要将幼儿在上一主题活动中发展起来的经验和获得的其他学习成果体现在新主题的环境创设当中来，通过环境及其创设过程来巩固幼儿已获得的经验，强化幼儿思维和认知发展的连续性。概言之，在脉络式主题活动的实践过程中，不仅活动内容、活动材料和活动环境应该相互支持、互为补充，同时其中任何一种要素的单独实践也都必须要有连贯性，通过体系化的主题活动建构来促进幼儿的自主与深度学习。

参考文献：

[1]王绯.幼儿园以社区为基本场域开展主题活动的价值与路径[J].学前教育研究，2021（11）：83-86.

[2]袁爱玲.幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2015：179-180.

[3]杜传坤.儿童文学的化育：幼儿园传统文化教育的路径探索[J].学前教育研究，2021（09）：10-13.

[4]董顺华，董雪菲.儿童视角下幼儿园主题课程的构建与实施[J].学前教育研究，2023（05）：87-90.

[5]赵芳.当前幼儿园主题教学活动中的问题及对策[J].红河学院学报，2017，15（5）：108-111.