学习空间重构：引导幼儿经验发展走向多元、深度与融合

［摘 要］ 学习空间是支持幼儿经验整体、连续生长的重要凭借，它重构了教学活动中的主体关系以及幼儿的学习逻辑和学习方式。建构具有支持性的学习空间是引导幼儿经验发展走向多元、深度和融合的可行手段。教师须真正确立幼儿的学习主体地位，将学习空间从物理空间拓展至精神空间，以促进幼儿经验的个别化、整体性与实践性发展为原则来创设活动环境。

［关键词］ 幼儿经验；学习空间；空间重构

学习空间作为支持个体学习活动开展的场域，是学习主体获得经验生长的重要中介。作为一个受学习理论以及技术进步等因素影响而发展起来的概念，学习空间在目标上蕴含着促进学习者学习的隐喻，而且是需要通过信息技术的增强来促进学习者的学习。[1][2]传统的学习空间通常被局限于学生用以学习的物理空间。现代学习空间不再局限于物理范畴，它还包括支持学习者学习活动开展的社会空间、心理空间或虚拟空间。[3]在泛技术的支持下，高质量的学习空间越来越强调内部要素之间的互动，且这种互动是人、技术、环境、思维四要素相互作用的多维互动，[4]是促进学生经验生成以及教师专业发展的重要中介。[5][6]在幼儿园教育领域，学习空间更多地是指物理空间，或者说是指促进幼儿个性化学习的某一区域，它们通过为幼儿提供符合其身心发展水平的环境来发展幼儿的经验。[7]尽管物理性的空间是支持幼儿经验发展的主要空间，但现代技术的发展重构了幼儿的学习空间，它不仅转变了幼儿的学习方式，还转变了幼儿的思维方式。成人须重新审视这种空间的转换对幼儿学习的意义，通过重构幼儿学习空间及其学习方式来促进幼儿经验的发展进一步走向多元、深度和融合。

一、学习空间：幼儿经验生长的中介

随着学习理论和现代技术的发展，学习空间的内涵发生了很大的转变，翻转课堂、智慧教育、人工智能等逐渐取代了传统单一的学习环境。[8][9]从学习环境到学习空间的转向并不是简单的概念迭代，而是蕴含着学习过程中学习主体身份角色、学习思维、学习方式等一系列的转变，而这些转变又进一步为儿童经验的多元、深度和融合发展提供了场域支撑。

（一）学习空间的主体性变革促进了幼儿经验的多元发展

教学空间与学习空间在原初意义上所指的范围是大致相同的，即教师教学与学生学习的教室、活动室等。[10]这种空间布局从物理上来看有着较强的稳定性，这种稳定性为教师的“教”提供了基础，教师可以有目的、有计划地进行统一教学以实现教学效益的最大化。但随着情境认知、建构主义等学习理论的兴起，学习不再被认为是一种单纯的知识传递或刺激反应的强化过程，而是儿童在参与中主动进行体验和建构意义的过程。因此，学习的体验性、情境性、建构性日益受到重视，儿童的学习空间也逐渐受到关注。学习空间是在“以学为中心”“以学习者为主体”等理念的催化下而产生并兴起的，学习空间的出现又使得学习者的学习过程实现了从以教师的教为主到学生的学为主的转型，教学过程中的主体性发生了实质性的变革。在幼儿园教育场域中，学习空间关注幼儿原有的经验、兴趣和需要，因而它的建构更具有多样性和灵活性，可以更有效地支持幼儿在丰富的体验和社会互动中生发出情境性的个性化多元经验。

（二）学习空间的过程性支持促进了幼儿经验的深度发展

学习环境和学习空间这两个术语很多时候是被简单等同或交叉使用的。学习环境以学习空间为基础，是与学习过程直接作用的外部学习支持条件；学习空间则是间接的外部学习支持条件，它为学习发生提供场所以及其他过程性条件。非静态的过程性学习空间为学习者提供了符合主体认知特点与需求的包容性、适应性和持续性学习支持，可以满足个体发展的阶段性和个性化需求。适宜性发展以及深度学习是当前学前教育领域中非常重视的概念，其根本旨趣在于超越简单的经验自然发生而走向经验的综合以及幼儿高阶思维的发展，强调学习过程对幼儿经验深度发展的支持。[11]在学习过程中，学习空间为幼儿提供了持续且富有弹性的学习支持，可以促进幼儿经验的深度发展。

（三）学习空间的思维转换促进了幼儿经验的融合发展

学习空间是教育教学变革的动因，改变学习空间则可改变学习者的学习实践和学习体验。为适应时代的变化和学习者学习方式的变革，教师需要构建具有时代特征和基于学习者需求的高品质学习空间。[12]学习者学习过程中的空间关系不仅产生教学关系，同时也被教学关系所生产。[13]教与学之间的关系不再是线性和单向的，两者之间的边界也日渐模糊。于幼儿而言，学习空间重塑了其学习样态。一方面，它拓展了幼儿的学习范畴，不同的学习要素可以单独或者经组合而成为幼儿的学习场所；另一方面，对学习过程中师幼互动价值的挖掘使得幼儿的经验不再停留于幼儿的自发层面，幼儿与教师之间的互动进一步激发了幼儿对经验意义的反思和深度加工，并能够实现多元经验之间的内在联结。因此，学习空间概念的提出既为幼儿经验的发展提供了更宽泛的素材，又为幼儿的经验发展路向指出了新的方向，[14]它使得幼儿经验在多元、深度发展的基础上进一步走向融合。

二、追随幼儿的兴趣以促进其经验的多元化发展

叶圣陶曾提出“儿童种子观”的教育思想，他认为每个儿童都是一颗颗种子，他们具有自发生长的节律和自我生长的潜能。教师要顺应儿童这种内在的发展驱力，支持儿童的自发和自我生长，将对幼儿的“教”视为是为了“不教”。[15]而要实现幼儿的“自教”，就必须坚持儿童中心的教育立场，尊重幼儿的学习主体地位，让幼儿对学习内容感兴趣。经验的多元化发展包含两个向度：一是在广度上尽可能多地发展不同类型的经验，二是在深度上追求经验的递进性发展。多元经验不能是一堆毫无内在逻辑的松散式经验。以促进幼儿经验多元发展为目的的学习空间在表现方式上要能够满足幼儿的个性化和多样化探索欲望，支持幼儿以不同的方式去探索同一事物；在主题对象的经验构成上要能够不断激励幼儿生成新的兴趣点，且这些经验之间要有鲜明且完整的递进逻辑。

学习空间的再造既要体现教师的儿童视角，更要让幼儿参与空间的建构过程，让幼儿在过程参与中实现经验的多维生长。例如，在一次雨后，教师带着大班幼儿散步时不经意间走到了一条泥路上，走完之后，幼儿发现不仅自己的脚底全是泥巴，还将泥巴脚印带到了楼梯上和班级里，如何清理泥巴便引导幼儿生成了一系列的经验。在“铺路”的主题活动中，幼儿经历了分组统计材料、根据材料进行设计、讨论实施方案、根据方案分组铺路这一经验发展过程。在这一学习过程中，幼儿能够根据自己的想法进行设计、根据自己的意愿选择分工以及根据出现的新情况进行调整，其自我生长的潜能不断被挖掘，新经验不断形成，同时专注、坚持、反思等学习品质也得到不同程度的发展。“铺路”活动从第一次的“失败”到第二次的“好像成功”，再到第三次的“成功”，无论是成功或者失败，教师都鼓励幼儿自己去解决问题。这种以学习者为主体的学习空间建构让幼儿获得了自主设计、初步分工、同伴合作、倾听与表达、解决问题等多元化的体验和经验。

三、基于幼儿与外部环境的互动以促进其经验的深度发展

与各种学习要素的互动为幼儿经验的深度发展奠定了基础，也提供了过程性支持。良好的互动是提高幼儿学习质量的关键性因素，幼儿在与外部环境、教师和同伴以及自我的互动中实现了对事物的本质认知。随着幼儿学习需要的变化，学习空间本身也在不断发生变化，它通过不断顺应幼儿的学习需求来促进幼儿经验的深度发展。因此，要促进幼儿经验的深入发展，学习空间的建构就必须充分考虑各种学习影响因素的回应性，即当幼儿生发出新的兴趣点之后，学习空间要能有效支持幼儿的这一兴趣。这种回应性既要体现在学习环境的丰富性以及内在良好的结构上，也要体现在人际互动上。如将不同经验水平的幼儿组成学习小组，或者通过教师提问来引发幼儿的深层次思考。事实上，只有将对物质的体验转换为精神的成长和意义的生成，幼儿的经验才有可能被称为深度发展的经验。

指向幼儿经验深度发展的学习空间建构须基于幼儿已有的经验，使新旧经验不断实现融合、重组和再构。幼儿园的学习活动设置始于幼儿对物质世界的感知，然后逐步延伸到对人文世界的思考。这是幼儿从一个自然人发展为社会人的过程，幼儿园也存在大量具有类似逻辑特征的课程或教学活动。例如，种植活动是一种幼儿园广泛存在的课程，它不仅为幼儿提供了丰富的经验加工对象，同时也为幼儿更好地理解和内化诸种经验提供了实践机会，以种植活动为主线可很好地建构促进幼儿经验深度发展的学习空间。小班教师将种植活动从班级种植园地拓展至“我家小院子”“小社区”等主题，就赋予了种植活动更广泛的教育意涵。在以种植为主线的学习空间里，幼儿可以习得关于植物的各种经验、自然的变化规律以及诸如节气等富有人文性的知识和情感。在表现形式上，种植活动学习空间既可以是具体的种植活动，也可以是阅读活动，或者关于植物的展览，如种子博物馆、农耕展示馆等。此时，学习空间就不再是扁平和静态的，而是开放和生成的，它不再局限于某一个封闭的物理空间或内容空间。为构建这一学习空间，教师就需要根据幼儿的学习发展需要对空间布局和规划、环境创设、材料投放、资源开发、活动组织等进行整体性建构，通过立体化和充满支持性的空间来为幼儿提供深入探索的机会。

四、以幼儿体验为基础促进其经验的融合发展

幼儿的学习是以直接经验为基础的，不同范畴、不同层次的经验只有经由幼儿的操作与体验才能融合并内化为其个人素养的一部分。因此，幼儿学习空间的建构也要能够充分支持幼儿的自主体验和探索。幼儿园老师可以通过探究式、情境式、项目式学习等方式来支持和满足幼儿直接感知、实际操作和亲身体验的需要，以便他们在解决问题的过程中能将零散的经验进行关联和融合。因此，学习空间的建构要具有探究性、情境性、包容性和延展性。支持幼儿体验和自主探索的学习空间不能是抽象和超出幼儿理解水平的，学习空间必须是幼儿能够自主进行学习的空间。例如，在大班“种子的秘密”主题活动中，幼儿用各种方法在各个区域和种子玩起了游戏。尤其是在平时冷清的户外生活区里，幼儿用传统灶具烘焙种子，从搭灶台、捡树枝生火到烘焙种子，幼儿参与了种子烘焙的整个过程，他们体验并积累了烘焙种子的原始经验。在整个活动过程中，幼儿通过活动体验和自主探索实现了经验的拓展与内化，合作行为开始增加，问题解决方式逐渐多样化，自主解决问题的能力不断提升。为了支持幼儿的体验和探索，教师一方面要鼓励幼儿将自身的想法和思想付诸实践，让幼儿通过探究了描绘和刻画其思想印记；另一方面要为幼儿提供丰富的操作材料和创设适于探究的学习环境，让幼儿的体验与探究具有相应的环境支撑。幼儿经验的生成具有未分化性等特征，因此在构建幼儿学习空间的过程中，教师需要树立大区域、大空间的意识，将幼儿经验的发展视为一个持续的融合过程，支持幼儿在不同领域关键经验的有效发展。

参考文献：

[1]许亚锋，尹晗，张际平.学习空间：概念内涵、研究现状与实践进展[J].现代远程教育研究，2015（03）：82-94+112.

[2]杨俊锋，黄荣怀，刘斌.国外学习空间研究述评[J].中国电化教育，2013（06）：15-20.

[3]黄凤英.基于STEAM 教育理念的新型学习空间创设的实践与反思[J].上海教育科研，2021（04）：93-96.

[4]陈卫东，叶新东，秦嘉悦，等.未来课堂——高互动学习空间[J].中国电化教育，2011（08）：6-13.

[5]陶金玲.儿童经验生成研究[J].南通大学学报（社会科学版），2015（11）：145-150.

[6]许亚锋，高红英.面向人工智能时代的学习空间变革研究[J].远程教育杂志，2018（01）：48-60.

[7]王萍，陈万针.幼儿园区域活动质量评价指标体系的构建与初步应用[J].学前教育研究，2022（12）：55-74.