幼儿园“生活”何谓？

编者按：回到经典是我们理解学前教育，推进学前教育实践，不断提升自身理论水平的有效途径。为此，我们需要结合自身的教育认知和实践经验，不断回归经典，进而甄定方向，再次出发。贵州师范大学李旭教授组织的本期“经典学前教育理论的发展与传播”专题对杜威“教育即生活”、蒙台梭利的感官教育和康德儿童教育思想的发展进行了深入细致的梳理。其中既有对经典教育理论在国内外发展和传播过程的论述，也有对我国学前教育发展启示的分析，这为我们更好地认识和理解当前学前教育中的一些重要命题提供了基础。我们希望未来有更多的学者能够结合当前我国学前教育实践，重视经典文本的研读、分析和诠释，为形成我国本土化的学前教育理论做出新的探索。

［摘 要］ 杜威遭遇的早年生活危机与早期学术冲突构成其发展一种“非二元论”教育哲学的“本能力量”，芝加哥大学的教育实验可视为这一教育哲学形成的先导。在此基础上，杜威提出以“教育即生活”为核心的三大教育命题，其中教育与“生长”“生活”“经验”相互交织，形成整体性、连续性、交互性等内涵特征。陶行知、陈鹤琴批判继承了杜威的教育思想，并结合中国社会情境分别提出了“生活教育”“活教育”理论，深刻影响了我国学前教育的中国化、科学化与平民化进程。“教育即生活”对当代幼儿园教育的启示在于：一是回归儿童生活世界，给幼儿提供整体、连续、交互的儿童生活；二是从具身认知到直接经验，推动幼儿经验的持续改进；三是“安其所，遂其生”，成就幼儿蓬勃向上的生命状态。

［关键词］ 杜威；生活；教育即生活；生活教育；活教育

一、问题提出

约翰·杜威（John Dewey）是美国著名的哲学家、教育家，现代教育的集大成者，实用主义教育的创始人。“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的不断改组和改造”三大教育命题是构成杜威教育哲学的重要基石。作为杜威的直接或间接弟子，陶行知、陈鹤琴二人在其影响下，分别提出“生活教育”“活教育”理论，将“生活”的种子撒播在中国学前教育的大地之上，绵延至今。毫无疑问，没有哪一个阶段的教育，比得上学前教育这一阶段中“生活”一词出现的频率；也没有哪一个时代的学前教育，能比得上当下学前教育中“生活”一词出现的频率。今天，“生活”与另一个词——“游戏”——一起俨然成了思考、评价及助推学前教育发展的“两翼”。其中，既有作为课程内容的“生活”，又有作为组织方法的“生活”。然而，当下学前教育领域在许多时候仅仅是对杜威、陶行知、陈鹤琴等人的相关理论的附和，断章取义地理解“生活”，以致“生活”一词在幼儿园教育实践中被误解、误用。比如，简单地将现实生活“搬至”幼儿园内，营造出一派热闹景象，将“生活”庸俗化；或单纯将几片树叶、几只松果捡回园内，名曰“来自大自然的活教材”，将“生活”简单化。回到杜威教育思想发生的历史脉络，有助于我们了解“教育即生活”理论是如何产生的，陶行知与陈鹤琴如何继承发展了杜威“教育即生活”的理念，进而结合当下幼儿园教育状况思考我们能从这份历史遗产中获得何种启示。

二、杜威教育思想发生脉络中的“教育即生活”

（一）生活危机与学术冲突①：杜威发展“非二元论”教育哲学的本能力量

杜威所遭遇的早年生活危机与早期学术冲突，构成其发展一种“非二元论”的教育哲学的“本能力量”，以抵制分裂的风险。

1859年10月20日，杜威出生在美国佛蒙特州伯灵顿（Burlington）小镇。父亲阿奇博尔德·斯普拉格·杜威（Archibald Sprague Dewey）是一名杂货商，富有商业才华但缺少宗教兴趣；母亲露西娜·阿特米西亚·里奇·杜威（Lucina Artemisia Rich Dewey）是一名虔诚的基督教徒，擅长家庭日常生活技能且富有道德责任感。杜威早年成长历程中，共经历了四次危机。杜威出生前40周，其长兄约翰·阿奇博尔德（John Archibald）不幸掉入热水桶中，最后医治无效死亡。长兄深受父母喜爱，作为“替代品”的杜威却无法真正替代长兄②。这构成了他生命中的第一次危机——如何摆脱长兄的影子，成为他自己。杜威早年生活的第二次危机出现在美国南北战争爆发之际。1861年夏天，杜威父亲参加了佛蒙特骑兵队。杜威“被迫”与父亲分离，母亲又为杜威新出生的弟弟所分心，加重了这种分离危机。这种情况下，幼年的杜威需要适应“没有”父亲和母亲分心的双重困境。杜威所遭受的第三次危机是父亲回来后，他需要调和母亲与父亲的不同影响——“一个是对孩子无微不至的体贴，另一个关注的则是男人世界里的东西”。[1]杜威早期生活的第四次危机是他与基督教的关系，源于其父亲与母亲的不同兴趣：一个关注商业，一个关注宗教道德。不过，杜威在“社会福音”基督教版本中得到了缓解——既摆脱母亲清教徒的影响，又保留母亲服务改革社会的承诺。然而，早年危机远未消除，“直到他离开父母，他才找到一个方法，以获得足够的距离，来解决他精神生活分裂的冲突”。[2]

1875年，杜威进入佛蒙特大学（University of Vermont），1879年从该校毕业。杜威大学毕业后，去了宾夕法尼亚州（Pennsylvania）石油城中学教书，写了一篇简短的直觉主义文章，并把它寄给了《思辨哲学杂志》的哈里斯（W. T. Harris）编辑；后来，他又将第二篇关于斯宾诺莎泛神论的文章寄给了哈里斯，哈里斯很快同意刊发，并鼓励杜威从事哲学研究。这是在佛蒙特大学的托里（H. A. P. Torrey）教授之后，给出相同建议的学者，年轻的杜威受到了鼓舞。在杜威早期学术生涯中，托里给予了他极大的帮助，并一直鼓励他从事哲学研究。托里向霍普金斯大学（Johns Hopkins University）哲学教授乔治·莫里斯（George S. Morris）举荐杜威，使其最终进入霍普金斯大学从事哲学研究。在霍普金斯大学，杜威接触到了莫里斯、霍尔（Granville Stanley Hall）、皮尔士（Charles Sanders Peirce）等学者，莫里斯与霍尔之间的竞争加剧了杜威的自我冲突。在英国哲学家格林（Thomas Hill Green）与黑格尔的著作中，莫里斯发现了将经验主义和唯心主义结合起来的方法，这对早期杜威自身问题的解决及学术思想的形成有着重要影响。同时，这也是当时杜威与莫里斯走得更近、受其影响更深的一个缘由。在莫里斯的影响下，黑格尔对杜威的影响进一步扩大。“黑格尔的思想之所以对我有吸引力，是有一些‘主观’原因的。因为黑格尔思想补充了一种统一要求……黑格尔关于主观与客观、物质与精神、神与人的综合，并不是纯粹的智力公式；它是作为一种巨大的释放、一种解放而起作用的。”[3]虽然杜威后来拒绝了莫里斯的唯心主义，但显然刚离开父母不久的杜威迫切需要这种“统一要求”来获得自我的解放。

杜威所遭遇的早年生活危机与早期学术冲突，虽然构成了其学术生命成长中的危机，但同时也给予了杜威解决冲突、获得自我成长的机会。杜威一生大部分时间都受这些危机的困扰，但他总能从身边的关系中得到抵御冲突的力量。在与哈里特·爱丽丝·奇普曼（Harriet Alice Chipman）的婚姻中，杜威获得了第二次蜕变，摆脱了母亲的影响：“随着他与爱丽丝的关系不断加深，他内心的撕裂感逐渐减轻，这使他进入了意料之外的研究领域。”[4]杜威将研究拓展到妇女教育、心理学等领域，并拓展其哲学至教育领域，发展一种以“教育即生活”为核心的“非二元论”的教育哲学以抵制各种分裂的风险，解决其早年生活危机和早期学术冲突。

（二）弥合生活分离与经验割裂：杜威“教育即生活”的芝加哥实验先导

杜威在芝加哥大学（University of Chicago）的教育实验是其为世人所熟知的、最为著名的事迹之一，可以看作是以“教育即生活”为核心的“非二元论”的教育哲学形成的实验先导。

1884年6月5日，杜威在霍普金斯大学被授予博士学位。1894年，在辗转供职于密歇根大学（University of Michigan）、明尼苏达大学（University of Minnesota）之后，杜威接受芝加哥大学校长哈珀（William Rainey Harper）的邀请来到芝加哥大学，成为该校哲学系教授。1895年秋，芝加哥大学拨款1 000美元按照杜威的教育理论构想筹建教育学实验室；几个月后，杜威实验学校在芝加哥金巴克大街开始运作，于1896年1月建成。刚开始共有12名学生（6～9岁儿童），配有2名教师和1名手工训练指导教师。1897年10月，学生人数增至60人，教师16人，因原有校址场地不足，一年后迁至艾利斯大街；1898年，学校增设了幼儿园部，当年秋天学校共有95名学生，其中6岁以下儿童20名，教师共有12名全职教师和7名兼职教师。1903年，学校迁至埃蒙特·布莱恩大楼。[5]实验学校课程有三种基本类型：“一是现行的事务或职业，如木工、缝纫或烹饪；二是涉及社会生活背景的学科，如历史和地理；三是掌握智力交流或探究的形式、方法的学科，如阅读、语法和算术。”[6]针对幼儿教育，实验学校将幼儿（4～5岁）的工作视为家庭活动的扩展，目的在于保持经验的连续性，避免幼儿家庭经验与幼儿园经验的割裂；幼儿一天的活动主要包括谈话、建设性工作、讲故事、唱歌和游戏。[7]从中可以看出，杜威主张经验从实际生活中来、智力从属于实际目的，并将教育视为一种“整体、连续的生活”。形成这一哲学基础，源于杜威对当时美国儿童生活状况的反思：“现代儿童生活在机器大生产的时代。他们对产品是如何生产出来的仅仅只有一个模糊的概念。”[8]杜威教育哲学对“生活”的重视，其童年经验同样起着重要作用：“作为一个男孩和一个男青年，他亲眼看到了他所有的亲戚都参加了家务活，并承担了一部分责任。”[9]加上母亲对家庭技能的重视，木工、缝纫或烹饪及儿童时期所处社区的各种工种农活等内容，在多年之后也就顺理成章地进入了他的实验学校之中，作为其“教育即生活”最基本的内容。

杜威早年所处的美国社会，传统教育脱离了社会实际与儿童生活。杜威对当时教育现状有着深刻的认识，并穷尽一生发展其教育哲学以图破解之道。他认为美国学校和社会发展需要合拍，同时也要与儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。[10]“与这两种要求相应，杜威提出‘学校即社会’以克服学校与社会生活的分离”，[11]其在芝加哥开展的教育实验，就是对“学校即社会”的探索。在此期间完成的一系列教育论著，杜威主要是在思考如何避免儿童“社会生活经验与学校经验的割裂”。其中《我的教育信条》（1897年）、《学校与社会》（1899年）、《儿童与课程》（1902年）这三部作品，可以视为芝加哥教育实验的经验总结。在《我的教育信条》中，杜威就教育、学校、内容与教材、方法的性质、学校与社会进步五项内容发表了纲领性的宣言；[12]在《学校与社会》中，杜威认为学校最大的浪费是儿童校外的经验不能完整自由地在校内使用，同时在儿童的日常生活中又无法应用校内的知识经验；[13]在《儿童与课程》中，杜威指出从儿童现有经验发展到有组织的知识体系，就是一个经验继续改造的过程。[14]三部作品之间紧密联系、彼此勾连，与芝加哥的教育实验一起为杜威形成以“教育即生活”为核心的教育哲学奠定了基础。

在芝加哥大学任职的后期，杜威身兼数职，努力平衡各方面的关系，并尽量满足哈珀对他的期望。杜威发现哈珀具有强调牺牲个人的原教旨主义（fundamentalism）观念，这与他早年接受的社会福音教义相违背，他“开始憎恨这种要求个人做出牺牲的不成文的要求”。[15]杜威1901年任命妻子爱丽丝作为实验学校校长，后来受到了“未经协商”就做出任命的指控，爱丽丝最终被辞退，这成为杜威离开芝加哥大学的导火索。1904年4月6日，杜威向哈珀提出辞去行政或外部工作等，之后又递交了哲学系教授和主任的辞呈。1904年6月，杜威离开了芝加哥大学，哥伦比亚大学（Columbia University）随后迎来了这位时代先驱。

（三）整体、连续与交互：杜威“教育即生活”的内涵特征

1905年1月，杜威来到哥伦比亚大学，开始了他的另一段学术人生。1916年3月，杜威的《民主主义与教育》出版，“这是一部堪与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》比肩的巨著”。[16]要理解杜威的教育思想，“可以《民主主义与教育》为总纲”，[17]“教育即生活”在其中就得到了充分的阐释。该书开篇就指出：“教育是生活的需要。”[18]关于“生活”，“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验……‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”。[19]如此，生活囊括了人类社会过去与现在的经验、个体与群体的经验，“生活便是一个自我更新的过程”，[20]人类社会通过经验的更新而得以延续，经验的更新又通过社会的传递与沟通而得以实现。1925年，杜威进一步指出：“生活是指一种机能，一种无所不包的活动，其中包括有机体，也包括环境。”[21]有机体与环境之间的互动构成了“生活”，与杜威的另外两个教育命题——“教育即生长”“教育即经验的不断改组和改造”——中的“生长”与“经验”融为一体，共同阐明教育的本质。对于“生长”，“首要条件是未成熟状态”，[22]“未成熟状态”不能简单地被解释为“匮乏”，其中所蕴含的儿童的依赖性与可塑性，恰恰是教育得以发生的首要条件。“依赖性”代表一种力量而不是软弱，包含了相互依赖。[23]与此同时，“可塑性”主要指从经验中学习的能力，从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量。[24]而且，由于生活就是生长，所以个体不同阶段的生活同样真实和积极，内容同样丰富，地位同样重要。[25]就“经验”而言，生长的理想归结为“教育是经验的不断改组与改造”。[26]如此，“既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”。[27]