蒙台梭利感官教育批评之回顾、反思及启示

［摘要］蒙台梭利教育在过去的一个世纪中饱受争议却又广为传播，近年来在国际上的热度持续升温。在我国，蒙台梭利教育在实践中的受欢迎程度和在理论界的受关注程度落差较大。回顾蒙台梭利教育发展历程中所受到的批评，发现其感官教育思想是受到诟病的焦点。感官教育是蒙台梭利教育体系中最有特色的部分，其遭受批评的原因在于理论批评者的意见受时代主流观点所局限，实践者因未能充分理解其方法而导致糟糕的执行。蒙台梭利感官教育思想的“深层语法”是儿童是积极主动的学习者，教师应持谦逊的态度并为其提供有准备的环境。这一认识超越了蒙台梭利所在的时代，对当前实践领域的环境创设和教师观察等方面相关问题的思考具有重要的意义。

［关键词］蒙台梭利；感官教育；批评；回顾

玛丽亚·蒙台梭利（1870—1952）是20世纪最具独创性和影响力的教育家之一。以她的姓氏命名的蒙台梭利方法（Montessori Method）在过去的一个世纪中饱受争议，但却在全世界广为传播，屹立不倒。蒙台梭利教育的相关书籍一直在出版，近年来关于蒙台梭利的学术研究持续升温。[1]越来越多的神经科学和神经教育科学领域的研究证实蒙台梭利教学方法、程序和教学材料的成功，在美国有越来越多的公立学校开始引入蒙台梭利方法。[2][3]有许多研究证明蒙台梭利方法在对儿童情感社会性和认知发展方面有不俗的表现，还列举了许多名人曾接受过蒙台梭利教育。当然也有一些研究显示接受蒙台梭利教育的儿童相较其他机构未必能取得更好的成果，但这被归因于未能切实采用蒙台梭利方法。[4]蒙台梭利教育在中、美两国经历的遭遇颇为相似，在20世纪早期都经历了迅速兴起很快衰落的过程，后来分别在1958年（美国）和1985年（中国）再次复活。[5]当前国内的蒙台梭利教育在实践领域较受欢迎，但在学术领域不受关注。有研究者认为蒙台梭利教育的实践存在对核心理念理解不到位、贯彻不彻底、对本土民族历史和文化特色不够重视、功利化严重等问题，与当前对蒙台梭利教育实践研究少、缺乏引领有关。[6]也有研究者指出，“可惜的是，1985年以后国内对于蒙氏教育的所谓批评，往往停留在敷衍的水平上，对于民国时期国内外对蒙氏教育的严肃批评乃至拒绝并未给予足够的重视”。[7]究竟民国时期国内外对蒙氏教育有什么样的批评？有什么影响？今天我们该如何看待这些批评？这对我们当前的教育理论和实践研究又有什么启示？本研究尝试对以上问题作一些回应。

一、回顾蒙台梭利教育在中美遭遇的“批评之声”

（一）美国教育界对蒙台梭利方法的批评

蒙台梭利教育在美国的发展经历了三个不同的阶段：从轰动到沉寂（1911—1918年），从回归到冲突（20世纪50年代末至90年代中期），再走向统合与扩张（20世纪90年代中期至今）。实际上在三个发展阶段中，第一个阶段遭遇的批评是十分激烈的，也直接导致了蒙台梭利方法在美国高开低走，最后销声匿迹。后两个阶段主要是指20世纪50年代末到60年代初美国进步主义教育退出主流教育历史舞台后，美国民间力量主动前往欧洲将蒙台梭利方法再次引入美国，在所谓正统的蒙台梭利国际协会（AMI）和分支机构蒙台梭利美国协会（AMS）之间的分分合合。冲突源于对蒙台梭利方法的传承和发展方面的意见不一，最后基于将蒙台梭利教育扩展到更多的学校、让更多的孩子接受蒙台梭利教育这一共同使命，达成了统一和合作。[8]

蒙台梭利方法初入美国遭遇的最严厉批评来自美国当时“最知名的教师”威廉·赫德·克伯屈。克伯屈曾于1912年亲赴罗马考察，回到美国后将自己在意大利的见闻和对蒙台梭利教育的看法发表在各种演讲中。他是一个出色的演讲者，并且那时候他任职的哥伦比亚大学师范学院已经非常有影响力，“他的毕业生占据高位，控制着政策制定和观念的传播”。[9]1914年，他出版了《蒙台梭利教育考察报告》。在这篇报告中，他对蒙台梭利体系从理论到实务进行了全面的批判性分析，得出了“蒙台梭利的学说本质上还是19世纪中叶的，比当前教育理论的发展落后了五十年”的结论。他的依据主要有两点，一是“我们注意到蒙台梭利女士承认受塞贡的影响最为重大，而塞贡的作品首次出版于1846年”，二是“蒙台梭利女士对于已经被抛弃的形式训练或者一般训练说仍然抱有信心”。[10]他对蒙台梭利“基于教具的感官训练”进行了深入探讨，指出人们讨论感官训练基于三种不同的理论。第一种认为“感觉器官本身可以改善”；第二、三种理论都认为“感觉器官本身并未发生改变，只是新的脑联结被建立起来”，分歧在于“此类训练的效果是不是专门化的”。第二种理论认为感官训练能改善一般官能，即“如果儿童学会了区分某种特定的视觉形式，他就训练了自己的视觉区分能力，今后能够更好地区分任何别的视觉对象”。第三种理论则认为“没有什么一般的区分能力或者官能，当某个方面的训练被应用到另一个方面时，可应用的程度仅限于两类活动的共同元素”。克伯屈还指出，“基于大量研究，人们已经对上述的第三种理论形成了实质性的认同。尽管对于什么是共同元素人们还有不同看法，但是古老的关于心智中存在官能以及相应的一般训练的学说，现在已经被优秀的心理学家们完全抛弃了”，“不再把判断作为一项可以加以训练的一般能力，也不再把区分或观察作为这样的能力”。接下来，克伯屈在报告中梳理了蒙台梭利著作中的一系列话语，认为蒙台梭利“高度强调‘感觉训练’”“相信训练的一般迁移效力”。他总结道：“一个人越是研读蒙台梭利的作品，就越会确信她的确采取了这样的观点。她明显是在第一种理论和第二种理论之间摇摆。”克伯屈在考察期间试图通过访问直接了解蒙台梭利关于一般迁移的观念，但由于翻译不懂心理学而未能如愿，但他说通过别的方式，他确认“蒙台梭利女士并不了解有关一般迁移的争议。她还是秉承形式训练的学说，尽管在德国和美国这种学说早就被抛弃了”。[11]

克伯屈还将蒙台梭利的作品和杜威教授的作品进行比较，指出了“两个人在反对顽固的传统主义上有一致的倾向”，但在具体问题上有着“巨大的分歧”。“我们拒绝认可对她来说有极大价值的感官训练，除非她先做出重大修改。对于蒙台梭利教具，我们也以这样的态度来加以拒绝。”最后他总结蒙台梭利的贡献主要是在创办“儿童之家”这一实务上，也就是说在理论方面，蒙台梭利教育体系“很少有什么贡献”。[12]他的这份考察报告给美国的第一次蒙台梭利运动沉重一击。

尽管克伯屈在考察报告的前言中提及他的报告曾请杜威和另一位教授提过意见，但还是用一句“如果让他们中的任何一位为本书的观点负责，显然都是有失公允的”[13]来表明这份报告由他“文责自负”。那杜威是怎么看待蒙台梭利方法的呢？在《明日之学校》“自由与个性”一章中杜威对蒙台梭利方法进行了“简单和概括”，但他觉得“可以用来说明儿童所做的工作的性质及目的了”的介绍，充分肯定了蒙台梭利的“自由的理想”，认为“在传播对任何真正的教育都不可少的自由的福音方面，蒙台梭利已成为一个最重要的人物”。但他也明确指出，“蒙台梭利方法与美国革新家的观点的不同之处，不是对自由的价值有什么意见分歧，而在于对如何才算是最好地利用自由有不同的认识。从身体上讲，一个蒙台梭利班级的学生，要比大多数前面所述的美国教育家办的班级的学生更自由些；但是从智力上讲，他们就不那么自由了。……每个学生独立地用自我矫正的材料工作，然而不允许儿童有创造的自由。他们可以自由地选择他将使用的器材，但是他却不能选择他自己的目标，也不能把材料照他自己的计划去处理。因为这种材料限制在固定的几样物件上，必须以某种固定的方式来把握”。在杜威看来，蒙台梭利的自由观是有局限的，学生的身体似乎自由了，但智力方面的主动性、创造性受到了程式化的材料操作的禁锢，脱离社会生活情景的训练，只是为了锻炼某个专门的感官。杜威借“大多数美国教育家”和“美国教师”之口表达的观点是，应给儿童提供能代表真实问题的材料，因为这样的材料能和校外生活产生联系，学生通过这种材料训练养成的正确思维和判断的习惯能更好地应付在校外遇到的真实情景，也就是能更好地提高适应性。杜威认为，“这种意见上的分歧，可以解析为接受的人类智慧的性质的观点不同。蒙台梭利和过去的心理学家一样，相信人类具有各种预先形成的能力，这些能力可以根据各种一般的目的而加以训练和发展，而不管这些才能所要用到的动作，除了它们本身提供的训练外，究竟是否还有其他意义……美国的教育家多半赞成较新的心理学理论，认为技能的获得，单靠用上一些工具，或者在完成某种特定的目标的过程中制作某个物体是没有用的”。[14]由此可见，杜威认为蒙台梭利感官教育的理论基础是形式训练说或官能心理学。在《民主主义与教育》一书中，杜威对“教育即官能的训练”展开批评：“这个理论把教材看作比较外部的东西、无关重要的东西，教材的价值只在于它可以引起一般能力的练习。我们对这种所谓的各种能力的相互割裂及其与所作用的材料之间的割裂进行了批评。这个理论在实践中的结果表明，过分强调训练狭隘的、特殊的技能而牺牲主动性、创造性和适应性——这些特性，有赖于各种特殊活动的宽广的、连续的相互作用。”[15]杜威还指出这种官能训练说的经典表述来自洛克，影响了几个世代，已经成为“教育理论和心理学上的常识”。这种见解使得“老师制订的教学技术的工作比较容易”，“所需要的是给每一种能力足够的练习。这种练习就是使学生反复运用他的注意、观察、记忆等能力。把许多动作按难易分成等级，使每组重复动作比前一组的重复动作困难一些，一个完整的教学方案就产生了”。[16]杜威指出了“教育即官能训练”的风险，对此明显持否定态度。

无论是克伯屈还是杜威，均认为蒙台梭利采用教具进行感官训练的操作原理属于形式训练理论，鉴于形式训练理论已经被“优秀的心理学家们”完全抛弃，因而在他们看来，蒙台梭利感官教育可以说从根子上就是站不住脚的。[17]

（二）蒙台梭利教育在中国的遭遇

蒙台梭利方法最初进入中国是在1913—1931年。在此期间，有樊炳清、高凤谦亲自前往罗马访问后的相关介绍和逸事记录，也有如江苏省教育会专设的“蒙台梭利研究会”和“蒙台梭利教具研究会”，这都说明蒙台梭利教育在中国曾有过一段时间的探索。其中也不乏批评，如顾树森和陈鹤琴都对蒙台梭利的教育发表过自己的见解。[18]其中陈鹤琴的批评更为深入。陈鹤琴在其1926年《幼稚教育》课程讲稿中提到，“例如蒙台梭利的教法，在发展儿童的感觉上确是好方法，但是未免太专一了，墨守她的方法会束缚儿童的天性，不能尽其固有的天性而发展——至少是不能多方发展”。[19]其中第八章是他为蒙台梭利单列的一章，充分肯定了蒙台梭利举办儿童之家的积极意义。陈鹤琴虽然钦佩蒙台梭利的人格，肯定她关于教师指导、自由、纪律等方面的观点，但对蒙台梭利教法的缺点也是直言不讳。他认为主要存在三个缺点：一是从要注重儿童兴趣的角度看，蒙氏教具很局限，无法照顾到儿童的兴趣；二是从“教育即生活”的角度看，蒙氏的教育哲学重在预备生活，且只注意感觉方面，落后于当时美国的教育新潮流——实用主义教育；三是从蒙氏教法产生的路径看，从低能儿童需要感官训练推论出正常儿童也需要感官训练，缺乏依据。此外，感官训练是否可能加强所谓感官的一般能力并能迁移到其他方面，这也是陈鹤琴所质疑的。他通过列举蒙台梭利教育的特点，将蒙台梭利与历史上的卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔进行对照，又和当世的教育家杜威比较，最终得出“我们不得不称她是19世纪中叶的教育家，远不若近世的教育家”。[20]这一结论，使他对蒙台梭利教法的评价和克伯屈、杜威基本统一了。

在实务方面，北京女子高等师范学校蒙养园自1923年开始的三年蒙氏班实验（和福禄贝尔教学法对照）“取得了成绩，但是很快面临困境”。困境就是教具太贵，故实验班就停了。1931蒙台梭利通过中国驻意大利使馆“函请派员前往罗马习其教育方法”，外交部向教育部转达来信，教育部以“我国不适用蒙特梭利教育法”为标题的公函进行了回复，称已经在十多年前实验过此法，但“该法需用教具过多，每个儿童须给以价值华币50元左右之教具，似觉不甚经济，难以通行于全中国。中国各地方所设幼稚园及小学低年级，大率用设计教学法，利用生活环境，日常所见所闻之事物为教学材料，不甚注重选用较有机械性之故对于该项教学方法，仅师其意……”从此函可知，教育部婉拒蒙台梭利的理由是教具太贵，且较有机械性。[21]

卢乐山在20世纪80年代发现蒙台梭利教育在世界范围被肯定、否定的几次反复之后，在世界舞台上又开始“复燃”。于是她依托自己有许多家人朋友在国外的有利条件，广泛搜集有关蒙台梭利研究的新资料，对这位意大利女教育家进行了深入、客观的研究，并写出了《蒙台梭利的幼儿教育》一书，客观、全面地介绍蒙台梭利的教育思想和方法。[22]她指出蒙台梭利经过长期的实验研究，提出了个人独特的见解，在幼儿教育改革方面作出了一定贡献，有很多值得我们参考和借鉴的内容。她也评价蒙台梭利身上出现的一些矛盾、不能自圆其说的地方，比如科学精神和宗教神秘主义之间的矛盾、自由和限制之间的冲突、强调儿童生活的真实和脱离实际生活的教材和教具的对立等都令人疑惑。最终将之归结为“这一切都和蒙台梭利本人的阶级和历史的局限性是分不开的”。[23]