幼儿园“亲历”课程的建构及实施

[摘 要] 幼儿园课程的建构与实施应遵循幼儿生命成长的基本逻辑，强调生命初期个体对外部世界的具身体验以及经验的自主建构。幼儿园课程实践要相信幼儿是主动且有能力的学习者，要促进幼儿生命的完整发展，要基于幼儿的生活世界并尊重幼儿的学习兴趣与个性化学习需求，要鼓励幼儿通过亲身经历去建构经验。其内容的组织与实施要因循幼儿的学习规律与学习特点，通过改造课程环境资源、优化人际互动关系、开展课程审议以及为幼儿提供个性化的学习内容等方式来为幼儿创设有支持性的课程学习环境。

[关键词] 具身体验;园本课程建设;“亲历”课程

教育的基本规律就是要遵循儿童生命成长的基本逻辑，幼儿园教师要站在最有利于儿童生命成长的立场和儿童一起架构幼儿园课程。[1][2]在杜威看来，课程的作用就是把知识灌注在儿童的生命里，并将其转换成促进儿童生活和成长的动力，搭建儿童从现在走向未来成熟的阶梯。[3]促进幼儿的发展是幼儿园课程实践的核心价值，对幼儿的发展把握和贯彻得越好，其发展需要实现的可能性就越大。[4]江苏省课程游戏化项目建设进一步转变了教师的观念与行为，促使幼儿园将幼儿视为课程实践的中心，强调了幼儿在课程实践中的主体性与活动体验。“亲历”园本课程是以儿童为中心教育理念在课程领域深入实践的具体表现，它试图将幼儿的成长与其具身体验、活动经验紧密联系在一起，为幼儿的和谐发展建构一个有效的通道。

一、幼儿园“亲历”课程的内涵与基本理念

亲历就是指亲身经历。伽达默尔认为，“经历”一词具有一种用以把握某种实在东西的“直接性的特征”，这与那种人们认为也知道，但缺乏由自身体验来证实的东西相反，因为后一种人们知道的东西，或者是从他人那里获得，或者是来自道听途说，或者是推导、猜测或想象出来的。[5]如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还具备一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。因此，亲历可以理解为是人自身直接的行为体验过程，它具有主体性、主动性和具身性等特征。幼儿园“亲历”课程强调幼儿与生活世界的互动，尊重幼儿在课程实践中的主体性和学习兴趣，力图让幼儿在每一段亲身经历中获得经验和生命的成长。

（一）幼儿园“亲历”课程的儿童观：幼儿是主动且有能力的学习者

相信幼儿是主动且有能力的学习者，这是“亲历”课程的基本观点和理论基础。儿童已经发展出许多有关这个世界的理论，并能够根据自身经历不断地对这些理论进行修正。[6]儿童是主动的意义建构者，他们通过感知、操作、思考、表达和创造来理解和改造世界。[7]因此，幼儿园“亲历”课程尊重幼儿在课程中的主体地位，让幼儿享有课程的决策权和行动的主导权，能够自主选择和确定课程的实践方式。此外，“亲历”课程尊重幼儿的发展差异，相信每个幼儿都有自己擅长的学习领域，致力于为幼儿创设多样化的环境，让他们去积极开展各种认知与探究活动。

（二）幼儿园“亲历”课程的教育观：促进幼儿生命的完整发展

人是一个身体、情感和精神和谐发展的有机整体。完整的人的发展首先意味着智力与人格的协调发展，意味着个体、自然与社会的和谐发展。[8]人的完整性根植于生活的完整性，教育要使学生在了解世界后再采取行动学会融入世界并成为世界的组成部分。“亲历”课程以促进幼儿的完整发展为价值追求，将人视为自然与社会的一部分，承认人与世界万物之间相互依存、相互作用的关系，致力于培养幼儿对自然及社会的“共通感”，并通过将幼儿置身于生活世界而引导他们去感知人与社会、人与自然的生活关联，知道自己是生活世界中共生共长的一员。

（三）幼儿园“亲历”课程的课程观：课程因幼儿的兴趣和需要而生长

真正以儿童为主体的课程一定是从了解儿童开始的。“亲历”课程建构的前提就是要去发现和引导幼儿的兴趣与需要。幼儿的兴趣发生在一日生活中，他们会通过语言、动作、表情、眼神等不同的方式自然而然地表露，这些偶发的兴趣如果没有得到及时回应或有效支持就很可能转瞬即逝。教师应全身心陪伴幼儿，通过观察他们在活动中的言行举止去感应他们的学习兴趣。教师在判断幼儿需要的基础上要根据具体的活动场景进行有针对性的回应，课程内容的选择也应该与幼儿现有的经验能力和需要相关，并以幼儿能够理解的方式去呈现。

（四）幼儿园“亲历”课程的资源观：幼儿生活世界是课程内容的重要来源

幼儿教育是生活的教育化，幼儿园的真谛就是立足于幼儿的生活，并在此基础上让幼儿的生活真正如流水般地、连续地流动起来。[9]亲历本身就有生活意味。幼儿园课程是与幼儿现实生活相关联的，幼儿的生活过程就是学习过程，其学习过程也是生活过程。幼儿生活中的一切都可被视为课程的内容来源，生活不仅为幼儿的学习提供了活动对象，还为他们的观察、探索、交往等提供了鲜活的环境和场域，生活世界中的各种物化对象和事件共同为幼儿的学习与发展提供支撑。

（五）幼儿园“亲历”课程的学习观：幼儿通过亲身经历建构经验

幼儿的心智发展处于前运算阶段，其思维处于具体形象阶段，他们以自己的身体和动作为中心去感知世界。因此，对于幼儿来说，行动就是学习。“亲历”课程支持幼儿通过各种感官与生活世界中的人、事、物进行积极的互动，支持幼儿自主感知环境、资源、材料等的多样性以及社会、文化、自然之间的联系和差异。“亲历”课程致力于为幼儿创设一个整体且连续的体验与成长环境，不同的课程环节共同支撑着幼儿的自主学习。在“亲历”课程实践过程中，幼儿用自己喜欢且擅长的方式去感知世界和表达自我，通过对经验的回溯和拓展将分散的经验变成类型化的经验。

二、幼儿园“亲历”课程内容的组织逻辑

幼儿园“亲历”课程实践的根本目的是基于幼儿的学习兴趣引导他们与学习资源发生互动，通过具身体验来建构和发展经验。其建构也应基于幼儿的学习逻辑，并涵盖目标设置、内容选择和形式组织等环节。[10]在目标上，幼儿园“亲历”课程应该指向幼儿与教师的共同成长。幼儿的发展有赖于教师的发展，教师的教育理念和教育行为直接决定着幼儿的发展方向和发展水平。同时幼儿的发展也会影响教师的发展，教师的成就感和幸福感很大程度上来自幼儿，教育的成就感和幸福感有利于教师自觉提高自己的教育素养。在课程内容上，幼儿园“亲历”课程应来源于幼儿的生活及其感兴趣的自然和人文环境，它既可以是生成的，也可以是预设的。幼儿园“亲历”课程应为幼儿经验的发展提供各种活动资源，其组织过程应该是弹性的，应始终追随幼儿的兴趣和引导幼儿的成长。

幼儿园“亲历”课程内容的组织应依循幼儿的学习特点。幼儿园教育活动的类型主要有生活活动、游戏、项目活动等。其中生活是“亲历”课程的基础性活动，幼儿的一日生活构成了课程实践的基本场域;游戏是课程的基本活动，幼儿通过游戏建构属于自己的独特经验;项目活动是课程重要的拓展性活动，它围绕某个中心话题来组织课程内容，是由某个问题或者某种现象引发的探究性活动。在组织“亲历”课程内容时，教师要注意将不同类型的课程活动进行交互和融合。“亲历”课程内容的组织方式有多种，每一种内容组织方式和活动类型都有其独特的教育价值，教师应该根据课程内容的性质以及幼儿的学习需要、活动兴趣来选择适宜的课程组织方式。

三、幼儿园“亲历”课程的实施策略

第一，改造课程环境资源，引发幼儿探究动机。环境是一切经验得以产生的基础。[11]幼儿园“亲历”课程环境资源包含园内环境资源和园外环境资源两个部分。其中园内环境又包含室内环境和室外环境两个部分，是幼儿兴趣产生、探究发生和经验形成的主要场域，它们既可被幼儿直接操作，也可被教师利用以便对幼儿产生影响。“亲历”课程环境要能满足幼儿在游戏、运动、探究、冒险等方面的学习需要，要能够支持幼儿的主动参与和具身体验。环境只有作用于幼儿才是有价值的，因此，“亲历”课程不仅要创设适宜的环境，还要打通环境与幼儿学习之间的通道，让幼儿接触并参与环境的改造。一方面，教师要为幼儿提供充分的时间和机会去接触环境、研究环境并按照自己的意愿与环境进行互动;另一方面，教师要明确幼儿在环境创设中的主体地位，要尽可能让幼儿参与环境的探索、设计与改造。此外，教师也是重要的环境资源，其对课程内容的好奇与敏感在很大程度上影响着幼儿对课程活动的态度与实践水平。因此，教师在课程实践中也要注意不断优化自身的理念与思维，拓展自身的知识范畴。

第二，优化课程实践中的人际关系，通过提升不同主体之间的互动水平来强化幼儿的活动体验。幼儿的学习只有在与他人的互动与合作中才能走向深入，“亲历”课程的实施也必须重视学习共同体的建设。一方面，教师要重视幼儿的生活实践，[12]要关注幼儿在课程实践中能做什么。此时，教师要与幼儿积极进行互动，了解幼儿的兴趣、想法和需求，引导幼儿参与环境创设、课程决策、活动策划等具体的课程实践活动，努力使他们成为积极的课程参与者。另一方面，教师要拓展“亲历”课程的概念范畴，将视野延伸到幼儿园之外更广阔的社会与生活领域之中去，与家庭和社区进行合作，在丰富幼儿课程实践环境的基础上推动幼儿与家庭以及社区当中其他主体的互动，引导他们更好地理解各项课程活动的内涵与意义。

第三，重视课程审议的多重价值，通过拓展课程内容范畴来促进幼儿经验的多样化生长。课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当且一致的课程变革决定及相应策略的过程。[13]幼儿园课程审议主要是针对课程实践中的问题而展开的，它涵盖从课程设计到课程实施、课程评价的全过程。[14]为促进幼儿经验的多样化生长，幼儿园应加强“亲历”课程的审议工作，对“亲历”课程资源的挖掘与组织、课程的实施方式、幼儿的亲历过程和经验建构等进行审议，找出并优化每一个可能影响幼儿全面发展和有效学习的因素。例如，在游戏活动中，教师要关注游戏环境和游戏材料是否有效支持了幼儿的多样化学习，时间和环节的安排是否能够有效支持幼儿的深度探究，幼儿是否与同伴和教师之间开展了积极有效的互动，等等。对课程的内容与过程进行审议可以更好地发现课程活动与幼儿经验发展之间的适切度，教师应借助课程审议的多重检视功能来促进幼儿经验的多样化发展。

第四，尊重幼儿个体发展差异，为幼儿提供个性化的课程内容。幼儿园“亲历”课程关注真实活动情境中幼儿的行为表现与发展偏好，用多元发展的视角去审视幼儿发展的多样性。教师要关注每一位幼儿的个性特征与学习需要，为他们提供适宜的课程内容和学习指导。[15]一方面，教师要能够发现幼儿的强项和弱项，尊重幼儿学习需求的差异性，在尊重个体发展差异的前提下尽可能使幼儿的各个方面得到和谐发展。另一方面，教师要为幼儿的适宜性发展提供适当的内容和丰富的选择机会。“亲历”课程的实施要回归幼儿的真实生活和幼儿本体，要引导幼儿在不同的生活情境中通过具身体验去建构对自我及外部世界的有效认知，让幼儿在与自我、自然、社会的联结中确立自己的发展方向和发展路径。

参考文献：

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