成人对儿童的离身认知及其教育困境

编者按：学前教育领域对儿童的推崇有目共睹，然而把现代儿童观真正落实到教育实践中却不是易事，我们还有很长一段路要走。加强对儿童的研究与理解正是这一征途中具有重要学术价值的基础理论研究工作。本期由南京师范大学黄进教授主持的“重筑儿童的地位”专栏，旨在从哲学与历史学的视角进一步批判“成人中心主义”，驳斥“儿童是不成熟的”这一社会成见，摆脱二元对立的思维方式，重构成人与儿童的关系，从而最终在教育、文化及人类精神世界中真正确立儿童的主体地位。

[摘 要] 儿童虽然“随处可见”，但不一定被看见、被听到、被理解，这与成人对儿童的离身认知方式相关，包括身—心维度上的离身倾向和自我—他者维度上的唯我认知倾向，是成人的我思主体视儿童为他者并将其对象化和客体化的结果。成人对儿童的离身认知源于启蒙现代性逻辑，它以主体中心的理性主义为原则，经过了笛卡尔、康德、黑格尔等人的逐步确立和深化，对艺术、医学、心理学等领域的儿童形象产生了深刻的影响。成人对儿童的离身认知使教育陷入“眼中无儿童”的现代性困境，在教育目标、课程与教学、环境、师生关系等诸多方面均有消极表现。回归儿童的身体、具身地认识和理解儿童是超越此种教育困境的可能路径。

[关键词] 儿童;成人;离身认知;具身理解

为什么我们关于儿童的知识和理论越来越丰富，却仍然常常陷入“眼中无儿童”的教育困境？以至于儿童研究者利比·布鲁克斯（Libby Brooks）感慨道：“当代成人对童年的看法已经变得如此曲解不清，这严重影响了当今儿童的成长方式。”^[1]在教育的实践场中，对于很多教师来说，即使已经意识到理解儿童的重要性，也难以察觉自己没有真正理解儿童甚至误解了儿童。^[2]在儿童的观念史中，现代儿童形象的建构即使是基于社会和科学的进步，也陷入了“纯真”和“蒙昧”、“发展”和“欠缺”的矛盾，并在实践中形成了控制儿童的权力关系，离鲜活的儿童越来越远。^[3]可以说，儿童虽然“随处可见”，但不一定真正地被看见、被听到、被理解，这与成人对儿童的离身认知方式相关。有学者指出，离身的儿童形象贯穿了儿童史，成人对儿童是一种旁观性的注视。^[4]具身社会认知（embodied social cognition）尤其批判这种人际中的离身认知，为分析成人对儿童的认识方式提供了新的分析视角和框架。具身社会认知是具身认知思潮中晚近出现的概念，兴起于21世纪头10年，^[5]也有学者称之为“具身理解”（embodied understanding），如马克·约翰逊（Mark Johnson）、马尔特·布因克曼（Malte Brinkmann）等。它涉及身体和心灵、自我和他者两对基本关系，关注以身体为基础的理解他者问题。本文基于具身视角，试图从“身—心”和“自我—他者”两个维度分析成人与儿童的关系，揭示成人对儿童的离身认知方式，挖掘其逻辑线索和实践表现，并反思与其相关的现代教育困境，最后对其破解思路提出若干思考。

一、成人对儿童的离身认知

离身的心智观认为身体并不参与或塑造心智的内容，^[6]在人与人的关系中，离身认知是离身的心智在面对他者时的表现。具体地说，人际关系中的离身认知主要有两层含义，一是在身—心维度上的离身倾向，表现为对身体的忽视、弱化和贬低;二是在自我—他者维度上的唯我认知倾向，表现为对他者的对象化和客体化。两种倾向相互影响，离身意味着身体的缺席或弱化以及身心的割裂，自我的主体成为离身的心灵主体、唯我论的我思主体，进而影响了对他者的认知方式，他者被对象化和客体化，同时自我也被对象化和客体化，这种自我和他者的认知关系进而维持了身体缺席或弱化的局面，使身与心、自我与他者都处于一种割裂的状态，这种割裂状态也意味着离境——和包含他者之身心的情境的割裂。总之，离身认知是心—身—境的整体割裂，使自我和他者的人际关系问题演变为我心和他心的传统认识论关系问题。相应地，成人对儿童的离身认知表现为身—心维度上的离身倾向和自我—他者维度上的唯我认知倾向，是成人的我思主体对作为他者的儿童的对象化、客体化，这会导致成人在观念层面上对儿童形象的虚幻建构，无法真正理解儿童，从而在行为层面上做出不利于儿童—成人关系积极发展的活动倾向，使教育陷入“眼中无儿童”的困境。

（一）身—心维度中的离身倾向

在身—心维度上，成人对儿童的离身倾向表现为忽视或贬低了身体的作用，呈现为离身二元式的特征。身体和心灵被二元对立，成人之心被看作我思主体，被置于中心地位，成人之身和儿童之身成为“死的身体”，要么被机械化和物质化，被看作单纯的物质性存在;要么被心灵化，成为心灵的受动器官，如眼睛被单一化为承载理性凝视功能的器官，“看”儿童演变为“衡量”“审视”儿童等，又如将身与心看作是非此即彼的，认为身体的消亡或弱化意味着神性或理性的诞生和发展。而儿童之心要么是不存在的，它或者被等同于物质性身体，或者被看作是有所欠缺、有待完善的非理性存在，是成人之心的后备军;要么是作为纯洁、美好而无内容的存在，被构想为成人遗失的精神乌托邦和望而不得的故乡。总之，成人之身心与儿童之身心是彼此割裂的，特别是成人之心以理性的优越性割裂于身体（包括成人之身和儿童之身）与儿童之心，其中，儿童和成人都是不完整的主体。

（二）自我—他者维度中的唯我认知倾向

在自我—他者维度上，成人对儿童的唯我认知倾向表现为成人将儿童对象化和客体化，与作为他者的儿童处于割裂状态，呈现为计算表征式的特征。计算表征式的离身认知是指，将人看作“根据规则计算的信息加工装置或对象”，用逻辑关系来表达理解关系，人成为可清晰表征的“结构化描述集”。^[7]成人对儿童的唯我认知使得成人成为儿童的计算者和设计者，儿童被对象化为可计算表征的符号或图像。它忽视了成人与儿童关系中感知的、情感的一面，并逐步走向工具化和功利化，儿童在计算性的功利活动中沦为工具，最终成人也无法避免这种工具化的命运。成人对儿童的这种唯我认知倾向是由离身倾向导致的，离身的成人自我演变为唯我论的认知主体，儿童他者则被对象化为被动的客体，二者成为主客体的“占有性关系”，^[8]同时，这种唯我认知倾向的对象化关系又进一步强化了成人对儿童的离身倾向。

这一切导致了成人无法真正地理解儿童，也产生了矛盾的现代儿童形象——一方面是对“纯真”“发展”的歌颂，另一方面是对“未成熟”和“匮乏”的认定。成人对儿童的离身认知是对儿童整全存在的截取，是对儿童和成人健全关系的扭曲，反映了成人和儿童的二元对立和区隔。新童年社会学将儿童和成人的二元对立看作是现代性的重要特征，现代性并没有发明或发现童年，而是通过二元对立的方式建构了童年。^[9]这种二元对立表现为如前所述的身—心对立、自我—他者对立，也表现为同一与差异的对立，一方面，成人承认儿童作为他者的差异性（或称“他性”），将儿童之心看作是特殊的存在，是成人之心的乌托邦或后备军等;另一方面，成人对儿童他性的承认使得儿童成了观测的对象，使得儿童的可见性增加，这促使儿童卷入成人的理性王国，被进一步地计算和规训。

二、成人对儿童产生离身认知的逻辑

离身认知方式深深隐藏在成人对儿童的观念和行为中，其形成具有一定的逻辑线索，即启蒙的现代性逻辑影响了成人对儿童的离身认知方式。启蒙的现代性逻辑肇始于倡导理性和自主的启蒙运动，它以主体中心的理性主义为原则。^[10]其中，主体性原则被看作是现代性的根本原则。在现代性的演进中，人的主体地位是在对身体的贬抑的过程中树立起来的，理性嬗变为主体中心的意识理性、工具理性。启蒙的现代性逻辑还遵循同一律公式，即对矛盾进行排除，^[11]对差异进行同一化。由此，经过理性和逻辑法则的过滤，自我成为绝对、永恒的先验主体和逻辑主体，成为离身的理性主体和我思主体，而相对应的他者则被去合法化和边缘化，在不对称的关系中被置于人为的、强制的孤立中。^[12]另外，启蒙的现代性逻辑内嵌“现代性的悖论”和理性的吊诡，“由启蒙所开启的对于理性的推崇，吹响了现代性演进的号角，而现代性的演进同时却伴随着启蒙理性的不断片面化的过程”。^[13]这构成了一种现代性危机，它以主体的膨胀和理性的滥用为特征，最终导致人的真正主体的迷失;它同时也伴随着童年危机，童年危机本质上是现代性童年的“表述危机”，^[14]而不仅仅是波兹曼所说的“童年的消逝”，因为儿童和成人界限的消失以及儿童的成人化，恰恰意味着成人对儿童的区隔是无效的，关于儿童的现代性话语陷入同一化的桎梏中，已经无法描述儿童通过新媒介展现出来的差异的、复杂的样态。从这一角度上，童年危机也是成人对儿童的理解危机，成人在探索儿童的道路上，反而离儿童越来越远，最终导致真正的儿童的消失。

成人对儿童离身认知的逻辑确立，与启蒙思想家密切相关，它首先奠基于启蒙运动的先驱笛卡尔。笛卡尔对成人之身心与儿童之身心进行了区分，并将成人之心看作唯一的确定性存在。因为，在他看来，儿童的身体会奴役心灵，使理性无法发挥作用，笛卡尔将儿童之身看作是谬误的来源，“谬误主要成因于童年时代的先入之见”。^[15]而成人之心不再受身体的支配，可独立探索真理。对儿童身体的贬抑促成了高扬理性的认识论传统，于是，通往真理之路只能依靠孤独的、理性的成人之心了，而难有儿童的容身之地。

在笛卡尔的基础上，康德确立了离身认知的启蒙逻辑，他指出“启蒙就是人类从自我造成的未成熟状态中走出”，^[16]能自由自主地使用理性，而不受他人权威的蒙蔽。康德的这一理性被认为是离身的，他用人的理性取代上帝的神性，将基督教的灵与肉继续分裂为“理性本质”和“身体本性”。^[17]在康德那里，儿童处于自然的未成熟状态，生来兼具善与恶的倾向，^[18]儿童之身象征原始欲望和野性，近似于恶;儿童之心有先验、潜在的理性，需要受过教育的成人帮其走向理性的自主自由以及善。就儿童和成人（如父母）的关系来说，儿童作为不完满、有待进化的自然存在，是父母特殊的物品，父母对儿童的法权属于“采用物的方式的人身法权”，^[19]父母与儿童是占有式的教养关系。总之，按照康德的观点，儿童作为非理性、未成熟的身体性存在，只有通过教育才能成为人，即能自由自主使用理性的人。而在福柯看来，康德的启蒙意在建立普遍同一的理性世界，它造就的是“驯顺的肉体”、^[20]理性专制以及新的蒙蔽。

康德之后，黑格尔的主奴辩证法、对自我和他者同一性的强化，进一步深化了离身认知的启蒙逻辑。黑格尔承认他者，并指出自我与他者的主奴关系是辩证存在的，自我和他者是主导和从属关系，在一定条件可以相互转化。不过，他强调自我要建立与他者的同一性关系，黑格尔的他者被诟病为是自我自以为是的“客观幻象”，^[21]是同一、绝对的自我王国中的奴隶他者、工具性他者。就儿童来说，黑格尔一方面反对将儿童看作奴隶或物品，认为儿童“既不属于他人，也不属于父母”，另一方面也反对儿童沉溺于未成熟状态，主张儿童摆脱“原来所处的自然直接性”，从个体自然过渡到普遍理性，要“对还处在本性无拘的自由予以警戒，并把普遍物提升到他们的意识和意志中”。^[22]对应地，黑格尔主张在教育中要培养儿童对主观欲望的理性控制，要消除儿童的纯粹个性，发展其遵守客观规范和成为团体成员的意识。^[23]可见，黑格尔进一步地将儿童他者消解在成人自我的同一化中。

从笛卡尔、康德到黑格尔可以被看作是启蒙的理性主义路线，它强调儿童未成熟的消极意义并高扬理性的成人之心。此外，还有卢梭等人开启的浪漫主义路线，它强调儿童未成熟状态的积极意义，并重视儿童之身。卢梭发现了理性的局限和现代性危机，并用自然、德性和儿童回击现代性，从认识论转向政治道德领域的价值论。卢梭既发现了儿童之心是特殊的存在，儿童有特有的看法、想法和感情，成人不能替代，^[24]儿童之心是未受社会污染的至善存在，也强调儿童之身的重要性，“身体需要乃是社会的基础”，^[25]要保养儿童之身，反对襁褓等对儿童之身的束缚，教育的秘诀在于“身体锻炼和思想锻炼互相调剂”。^[26]不过，卢梭对儿童他性的发现暗藏离身认知的罅隙，特别是这一点被后世放大，使儿童的浪漫形象构建接嵌入启蒙的现代性逻辑中。一方面，卢梭将儿童之心看作真理来源，^[27]那么对儿童之身的重视是否只是要为儿童之心的自由提供条件？正如卢梭设想照养爱弥尔式的儿童，是为了塑造符合立法者要求的成人，那么这一成人是否就具有自主、自决、自由的自然理性之心？另一方面，卢梭将他人看作谬误来源，^[28]这一他人没有“健全的心灵”，无法实现理性的自由和独立，是奴隶和暴君的集合体，儿童要远离他人、孑然独立。诚然，我们无法在卢梭复杂的思想中对以上问题盖棺定论，但是它们却引发了诸多争议。甚至，有学者指出，卢梭的儿童浪漫形象是一种视觉技巧，其意图是通过激发读者怀旧式的情感共鸣，吸引人们关注并确信其政治哲学。^[29]