幼儿园教师教学正念与职业倦怠的关系：情绪智力和自我效能感的链式中介效应

[摘 要] 职业倦怠对幼儿园教师自身及其工作均有严重的消极影响，探明影响幼儿园教师职业倦怠的关键因素及其作用机制非常重要。本研究采用适用于幼儿园教师群体的教学正念量表、情绪智力量表、自我效能感量表及职业倦怠量表，对442名幼儿园教师进行调查。结果发现幼儿园教师的教学正念、情绪智力、自我效能感整体水平较高，职业倦怠整体水平较低，且各变量在教龄、学历及园所性质上差异显著;教学正念、情绪智力和自我效能感两两之间均呈显著正相关，教学正念、情绪智力和自我效能感均与职业倦怠呈显著负相关;教学正念不仅可以直接作用于职业倦怠，还可以通过情绪智力的单独中介作用、自我效能感的单独中介作用以及二者的链式中介作用对职业倦怠产生间接影响。为更好地预防和减缓幼儿园教师职业倦怠，教育部门、师范院校和幼儿园应积极推广教师正念干预课程，培养正念型幼儿园教师;加强人文关怀，调整认知模式，促进幼儿园教师情绪智力发展;提升专业能力，唤醒角色意识，增强幼儿园教师自我效能感。

[关键词] 职业倦怠;教学正念;情绪智力;自我效能感

一、问题提出

职业倦怠是幼儿园教师职业心理健康消极面的重要表现，是指幼儿园教师长期处于高压工作环境中而引发的一种持久性的情感、态度和行为上逐渐衰退的疲劳综合症状或极端心理反应，具体表现为情绪衰竭（Emotional exhaustion）、去个性化（Depersonalization）和低成就感（Diminished personal accomplishment）。^[1]在我国教师群体中，幼儿园教师因其职业特殊性在工作中长期承受着多方面压力，成为职业倦怠的高发群体。^[2]高程度的职业倦怠不仅会损害幼儿园教师身心健康、生存质量和职业幸福感，^[3][4]引发幼儿园教师缺勤甚至离职行为，^[5]还会导致课堂教学效果和师幼互动质量下降，从而对幼儿发展造成不良影响。^[6]为此，需要探讨幼儿园教师职业倦怠的关键影响因素及其作用机制，进而寻求更科学有效的方法预防和减缓幼儿园教师职业倦怠，提升其职业心理健康。

正念（Mindfulness）是指个体在当下时刻对内外部刺激有意识地、不加评判地关注，如当下时刻的身体感觉、情绪情感反应和思维等。^[7]基于不同研究视角，正念被概念化为一种心理状态或一种个体普遍具有的特质品质。正念状态强调个体参与正念训练时的一种体验，^[8]正念特质强调个体注意和觉知当前经验的能力，用以描述个体日常具备的稳定的正念水平。^[9]研究发现，正念能够通过增强心理功能和幸福感使个体受益，^[10]正念概念的核心成分强调对即时经验的“注意”和“觉知”能够帮助教师识别其压力反应的消极情绪触发因素，并在压力出现时采取有效和非反应性的应对策略，因此可以保护教师在长时间内免受消极情绪（抑郁、焦虑、压力）和倦怠等“连锁反应”的影响。^[11][12]此外，正念作为一种能够维持职业健康的心理资源逐渐被纳入工作需求—资源模型（JD-R），^[13]该模型的动机过程认为工作资源（包括生理、心理、社会或组织等方面）具有动机作用，可以有效缓解工作需求和资源失衡时诱发的职业倦怠。^[14]然而，这些研究侧重于关注个体的内在正念，却忽略了对他人意识与行为的觉知，而“教学正念”的提出则弥补了这一不足。教学正念（Mindfulness in Teaching）由个人正念和人际正念两个要素构成，不仅关注了教师在教学过程中对自己内在感受和行为的觉知，还体现了教师参与师生互动时对学生保持开放和接纳的能力。^[15]初步研究证实个人正念和人际正念均与影响教师心理健康水平的职业倦怠等因素密切相关，^[16][17]且与单个要素相比，整合的教学正念对教师情绪和工作状态的预测作用呈现出更强的趋势。^[18]基于此，本研究提出假设1：幼儿园教师教学正念能负向预测其职业倦怠。

情绪智力（Emotional Intelligence）是指个体准确感知自己和他人情绪，成熟运用和表达情绪，适应性地理解并调控情绪以促进思维和情感朝积极方向发展的一种综合心理能力。^[19]香港中文大学黄熾森和罗胜强（Chi-Sum Wong & Kenneth S Law）依据情绪智力混合模型将工作情境下的情绪智力划分为自我情绪评估、他人情绪评估、情绪控制及情绪运用四个维度。^[20]元分析发现，情绪智力是维护教师身心健康的重要因素，整体上教师情绪智力与职业倦怠之间呈现中等强度的负相关（r=-0.306）。^[21]情绪智力良好的教师在承受外界工作压力时，能够适应性地调节好自己的情绪、态度和行为，避免情绪衰竭等倦怠症状出现。教师情绪智力的高低程度受到教师自身的个人特质、知识能力、情绪性经验以及生活和教学阅历等诸多因素的影响，^[22]其中教学正念作为一种积极的个人特质，可能是教师情绪智力发展的有效预测因子。^[23]正念情绪调节模型^[24]认为，正念练习可以帮助个体有意识地觉察自身及他人情绪，并强调以“接纳的”“不反应的”态度观察，这可以扩大个体与情绪之间的距离，帮助个体对体验到的情绪进行反思后的加工处理，以增强其情绪管理能力和更具适应性的情绪功能，即情绪智力。^[25]此外，有研究认为同时涵盖个人和人际因素的教学正念是影响教师群体情绪智力的关键因素，例如以同理心、专注的倾听等为特征的人际正念可以帮助教师在处理复杂的教学互动行为时更好地运用情绪。^[26]我们推论这种关系在幼儿园教师群体中依然存在。据此，本研究提出假设2：情绪智力是教学正念影响幼儿园教师职业倦怠的中介变量。

教师自我效能感来源于班杜拉社会学习理论，是指教师对教育价值、自身教育教学水平以及对儿童学习发展方面影响能力的一种主观感知和判断，^[27]包括教师在教学策略上、课堂管理上以及学生课堂参与度上的效能感。^[28]自我效能感的高低全面影响教师应对教学工作的态度、行为以及各种挑战时的心态，低自我效能感的教师往往更容易体验到职业倦怠，即自我效能感与职业倦怠呈显著负相关。^[29]研究发现正念在提升教师自我效能感方面具有积极作用。正念有助于培养教师持久、专注的注意力以及对注意力进行监控的能力，这促使教师能在不同目标（教学行为、课堂活动、学生需求和行为等）之间进行灵活切换，从而提升教师在课堂管理等方面的自我效能感。^[30]于幼儿园教师而言，由于其教育成效具有内隐性和迟效性，难以在短期内获得准确评估，这会在一定程度上影响教师自我效能感的获得。^[31]程秀兰等针对幼儿园教师群体的干预研究发现，接受过教学正念训练课程的教师能与幼儿建立较高质量的互动关系，并发现当教师以好奇、开放的态度关注幼儿行为时，其更易发现幼儿的成长和变化。^[32]这有益于教师对自我教育能力的准确评估。由此，有理由相信教学正念会积极影响幼儿园教师自我效能感。基于此，本研究提出假设3：自我效能感是教学正念影响幼儿园教师职业倦怠的又一中介变量。

研究表明，教师自我效能感也会受到情绪智力的影响。社会认知理论指出，自我知觉和自我调节在自我效能感的形成过程中发挥着关键作用，^[33]而情绪智力就主要强调个体对自我情绪情感状态的知觉及调节能力，故而可能会影响教师自我效能感的发展。香港中文大学陈维鄂（David W C）研究认为，情绪智力的不同构成部分与教师自我效能感之间存在显著正相关关系，两者相互影响、相互制约，情绪智力能够增强教师自我效能感。^[34]由此可见，那些具有良好情绪知觉和管理能力的教师，在课堂气氛创设与管理、师幼互动、满足儿童情感与行为支持等方面会显示出更强的自信水平，自我效能感也会越高。^[35][36]这为考察情绪智力和自我效能感的中介作用提供了证据。基于上述分析，教学正念水平高的教师，其觉知、调节和运用情绪的能力，即情绪智力较高，而情绪智力能够显著预测自我效能感，高自我效能感的教师长期以乐观的心态投入工作，职业热情较高，因此体验到的职业倦怠感较低。据此，本研究提出假设4：幼儿园教师情绪智力和自我效能感在教学正念对职业倦怠的影响中起到链式中介效应。

综上所述，正念作为一种保护性因素在教师专业发展及心理关怀领域起到积极作用，而“教学正念”这一概念的提出则更加有效地推动了正念在教师群体中的应用。然而，目前关于教学正念如何影响幼儿园教师职业倦怠的相关实证研究甚少。鉴于此，本研究选取幼儿园教师为研究对象，建构了一个链式中介模型，以考察情绪智力和自我效能感在教学正念对幼儿园教师职业倦怠影响中的中介作用，并期望能够从正念的角度为增强幼儿园教师心理能力、预防和减缓其职业倦怠提供量化研究成果支持。

二、研究方法

（一）研究对象

采用方便抽样与整群抽样结合的方法，选取陕西省参与“幼儿园五大领域教学知识（PCK）研训会”的幼儿园教师作为本次调查对象。以严格标准（剔除有规律作答、未作答题数超过5%的问卷）对回收的问卷进行筛选，最终共获得有效问卷442份。其中，女教师426名（96.4%），男教师16名（3.6%）;30岁及以下教师252名（57.0%），31～40岁教师151名（34.2%），41岁及以上教师39名（8.8%）;教龄在5年及以下教师200名（45.2%），6～10年92名（20.8%），11～15年64名（14.5%），16～20年51名（11.5%），21年及以上35名（7.9%）;中专（高中）及以下学历5名（1.1%），大专学历112名（25.3%），本科学历303名（68.6%），硕士及以上学历22名（5.0%）;公办园教师269名（60.9%），民办园教师173名（39.1%）;托班教师69名（15.6%），小班教师105名（23.8%），中班教师115名（26.0%），大班教师153名（34.6%）。

（二）研究工具

1. 教学正念量表

本研究采用弗兰克（Frank）等人2016年编制，马颖等人2021年翻译并在中国幼儿园教师群体中修订的中文版教学正念量表（Chinese Version of Mindfulness in Teaching Scale，MTS-C）进行测量。^[37]该量表由个人正念和人际正念两个维度共14个条目构成。其中个人正念9个条目，用以评估教师在教学环境中自身的正念水平，如“我在教学中有时候会注意力不集中，但是我当时并没有意识到”;人际正念5个条目，用以评估教师参与师生互动时的正念水平，如“我会仔细倾听幼儿的想法，即使我不同意他们的想法”。采用1（从来没有）～5（总是符合）李克特五点评分，其中个人正念维度为反向计分。得分越高，表明幼儿园教师教学正念水平越高。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.82，信度良好，可作为本研究的测量工具。

2. 职业倦怠量表

本研究采用绍费利（Schaufeli）等人1996年编制，李超平和时勘2003年修订的中文版职业倦怠量表（The Maslach Burnout Inventory-General Survey，MBI-GS）进行测量。^[38]修订后的职业倦怠量表对幼儿园教师群体职业倦怠的预测效力已得到国内研究者证实。^[39]该量表包括情绪衰竭（如“工作让我感觉身心俱疲”）、去个性化（如“我对工作不像以前那样热心了”）和低成就感（如“在我看来，我擅长自己的工作”）三个维度，共16个条目。采用1（完全不符合）～5（完全符合）李克特五点评分，其中低成就感维度为反向计分。量表分数越高，说明幼儿园教师职业倦怠感越强。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.88，信度良好，可作为本研究的测量工具。