以儿童为中心的幼儿园一体化学习环境

[摘 要] 一体化学习环境从儿童发展的整体性出发，以综合融通的视域强调打破不同功能与表现形态环境之间的壁垒，以实现环境对儿童发展的全面支持。在坚持儿童主体性等原则的前提下，幼儿园应以一体化思维遵循确立目标、制定计划、准备资源和实施评价的流程，建构有机融合的物质环境、人文环境和人际环境。

[关键词] 一体化学习环境;幼儿园环境;教育环境

环境是重要的课程资源，它时刻传递着幼儿园教育的价值诉求、课程愿景、教师信念以及幼儿园的各种组织结构、人际关系和心理氛围，影响着幼儿在经验、情感、行为等方面的发展。[1][2][3]但在为幼儿创设富有积极意义的环境时，很多幼儿园不仅在理念和方向上走向了“华丽”的极端，忽视了环境的儿童发展和教育价值，[4]而且也不能处理好环境创设过程中各种要素的关系，[5]导致环境不能很好地回应和满足幼儿的发展需要。[6][7]幼儿园环境创设看似简单，实则牵涉的因素非常多。作为一个尚未分化的个体，幼儿的生命是以整体的方式而存在的，其行为的发展与环境的呈现具有高度的同一性。[8]外部环境映射着幼儿内在的发展需要，有什么样的环境就有什么样的儿童。针对幼儿园环境创设中存在的碎片化等弊病，教师应该从幼儿学习的整体性出发，为他们创设一体化的学习环境。

一、幼儿园一体化学习环境的内涵及其创设的价值

幼儿园环境是指儿童生长的物理空间、心理空间和精神空间，是支持儿童发展的平台、记录儿童发展的载体以及表征儿童发展的媒介。[9]广义的幼儿园学习环境包含一切的物质条件、人文资源、人际关系、心理氛围及其相互之间的关系，它不仅具有空间上的广博性，还具有时间上的绵延性。从环境的组织程度来看，人们一般主要从功能设置和形态组合之间的结构性以及教育价值的准备性程度来划分环境的类型，而且结构性和准备性之间存在直接关联，结构性高的环境意味着准备性也高。依据环境的结构性和准备性水平，幼儿园环境可被划分为室外环境和室内环境、教师预设的环境和幼儿改造的环境等形态。一体化学习环境从幼儿生命成长和学习发展的整体性出发，以综合融通的视域打破不同功能、不同时空、不同表现形态和不同组织方式环境之间的壁垒，强调环境对幼儿发展的全面支持。它创设的逻辑起点是幼儿的学习与发展需要，而不是环境本身的表现形态，是以儿童为中心的。[10]一体化学习环境的提出是为了打破实践过程中环境创设的碎片化思维，让幼儿园环境创设能够迈上一个新的台阶，它的提出具有以下几个方面的重要意义。

第一，一体化学习环境可以深化教师对环境与幼儿发展之间关系的认知。在传统的思维视域下，教师往往习惯于以点对点的方式去理解环境的儿童发展功能，儿童需要哪方面的发展，就创设什么样的环境。这种认知使得幼儿园环境创设达到一定程度后就难以再取得实质性的突破。一体化学习环境从根本上矫正了这种认识的碎片化、线性化和表层化，它从幼儿的整体发展和深度学习出发，关注和回应幼儿发展的整体性和连续性，能够更为准确地定位环境在幼儿发展过程中所扮演的角色。

第二，一体化学习环境可以提升环境对幼儿发展的支持水平。一体化的环境创设更为强调不同功能环境之间的融合，以及教师和幼儿在环境创设中的有效互动，此时环境对幼儿的支持作用就不仅表现在它积极的一面，而且也能够将环境中的消极因素转变为幼儿学习与发展的契机。以一体化思维开展环境创设，环境就不再会因为其结构性而难以进行迁移，也不会因为自身特性的限制而导致对幼儿支持的不足。

第三，一体化的环境创设方式可以提升环境创设的质量。区别于传统环境创设中的条块分割模式，一体化学习环境创设赋予不同环境要素以更加开放的功能，它会提示教师在环境创设之初就思考所选择的材料在哪些方面、何种水平上能够支持幼儿的学习需要，以及如何在不同环境之间合理转换。这样一来，幼儿园的环境创设就不再变得刻板、单调和重复，而是可以实现环境创设与幼儿发展之间的有效连接，它突破了环境创设上的视觉形象限制，将目标重新转移到环境的教育本征上来。

二、幼儿园一体化学习环境创设的原则

当前幼儿园在环境创设中存在一些共同的问题，如过分追求装饰的华丽、材料的丰富、教师的预设以及视觉形象的美观，而不是从幼儿的发展特点和发展需要出发来对环境进行整体性的建构，这导致很多环境是可看但不可玩的、可欣赏而无法切实发挥教育功能的。一体化学习环境是幼儿的环境，它的创设遵循以下四个基本原则。

第一，幼儿主体性原则。一体化环境创设的主旨就是为了儿童，只有幼儿积极悦纳和主动参与的环境才能够转化为支持幼儿学习与发展的素材。一体化学习环境创设中的儿童主体性原则一是指要确立幼儿在环境创设中的中心地位，一切环境的创设都要指向幼儿的全面和有效发展;二是指要强调幼儿在环境创设中的主体地位，要尊重幼儿的学习需要和个性偏好，凸显幼儿对环境创设过程的主体性参与。

第二，整体性原则。一体化学习环境创设的整体性原则一是指要强调环境功能的多样性，避免以固定的活动目标来限制材料和环境的开发方向，赋予同一环境以不同的表现形式和不同层次的儿童发展功能;二是指要注重环境之间的融合，将不同功能、不同表现形式的环境以不同的价值逻辑将它们连接在一起，模糊环境的硬性边界，使环境更符合其本来的面貌。

第三，开放性原则。幼儿园教师在环境创设过程中需要注重环境的准备性，但也不能将其推向极端。因为，每一个个体都有其不同的个性偏好以及发展潜力，一体化学习环境的创设就需要适当地为他们留白，让他们在“没有准备”的环境中自己寻找发展的方向。[11][12]开放的一体化学习环境不必苛求环境尽善尽美，而是交由儿童自己去定义和探索，进而达到“不教而教”的目标。[13]

第四，教师预设与儿童参与相结合的原则。传统教育的一大弊端就是过于强调教师的主导作用，这种教育模式很容易导致学生难以发展出自主的学习习惯和学习能力。在主体性原则的基础上，一体化学习环境强调的是教师的预设和儿童的主体性参与相结合。没有教师的提前介入，环境就不能自发地转变为有效的教育资源;没有幼儿的主体性参与，环境的教育价值就无法有效内化为幼儿的知识与经验。一体化学习环境应该是师幼共构的。

三、幼儿园一体化学习环境创设的基本维度

物质环境、人文环境和人际环境是构成幼儿园一体化学习环境的三个支架，教师应该在以一体化思维建构三种环境的基础上促进三者之间的融合，让幼儿能够在某一环境中尽可能地汲取到其成长所需要的养分。

第一，幼儿园一体化物质环境的创设。物质环境是指各种物化要素的集合，它包含空间和材料两个基本方面。一体化的物质环境一是要打破室内外空间之间的隔阂。因此，幼儿园应该从全园的层面规划室内外空间的布局，让不同年级、不同班级的幼儿都能够依据自己的活动需要选择适宜的活动空间。二是要实现区域与区域之间的融通，实现不同活动之间的交叉融合。教师在构建区域环境空间时，就应该把握住不同区域主题之间的内在关联，使区域空间在区域主题发生转变时能够在不大范围改变区域结构的同时迅速地适应新的活动需要。此外，幼儿园教师既要为幼儿提供具有一定结构性和特定功能的活动材料，又要注重材料的适应性问题，做到丰富、自然和可变性并存。

第二，幼儿园一体化人文环境的创设。人文环境为幼儿情感、思想、精神的发展以及心灵的培育奠定了基础，没有文化滋养，幼儿就不能成长为一个具有厚重生命情怀的个体，因而也就谈不上完整和可持续发展。创设一体化的人文环境，一是要将古今中外各种优秀的文化融入到幼儿园的环境中来，让幼儿能够通过对人文环境的感知来更深刻地认知生命、自然和社会存在的本质。二是要以幼儿能够接受、理解的方式来创设人文环境。人文环境蕴含着思想，孕育着精神，而幼儿在将物化的对象转化为思想和精神时，需要以其内在的感悟为前提，如果幼儿不能追随生命的本能并在认知经验的支持下去理解他们，思想和精神就无法产生。

第三，幼儿园一体化人际环境的创设。情感和心理上的安全对生命之初的幼儿非常重要，而这种安全很大一部分又来自成人为幼儿创设的人际交往环境。[14]幼儿园教育活动过程中的师幼互动不仅是环境的重要组成部分，同时也是衡量教育质量好坏的关键性指标。[15]幼儿园一体化人际环境的创设首先应该指向师幼互动和同伴互动。良好的师幼互动和同伴互动环境可以为幼儿的学习与发展提供良好的心理氛围，这种氛围不仅应让幼儿感觉是安全的，而且也应具有接纳性、包容性、容错性和支持性。其次应该强调幼儿园与家庭之间的有效协同。家园之间的有效协同可以为幼儿创设园内外一致的成长环境，让他们从一个环境过渡到另外一个环境中去时不会产生陌生感和排斥感。

四、幼儿园一体化学习环境的创设流程

幼儿园一体化学习环境的创设过程是一个不断试验、改进和优化的过程，它涉及幼儿园环境的创设现状、资源配置水平、教师观念与环境创设能力、教师综合素养等诸多方面。幼儿园教师必须明白为何要创设一体化学习环境，以及知道如何创设一体化学习环境。

第一，对当前环境创设现状进行反思，明确一体化学习环境创设的意义与目标。反思是创设一体化学习环境的第一步。反思环节需要做的工作是通过前期的调研，对当前环境创设的现状进行全面梳理，看其是否在根本上支持了幼儿的学习与发展。如果没有，其原因又是什么。教师还应对幼儿的发展水平进行反思，看幼儿在哪些方面获得了发展，以及还有哪些方面的发展需要没有得到满足。在此基础上，教师还应该从幼儿发展的整体性出发，反思自身的环境创设理念和创设能力是否满足一体化环境创设需要。

第二，开展一体化学习环境创设计划，明确一体化学习环境创设的思路与环节。在制定计划之前，教师可以通过问卷调查、观察、讨论、理论学习等方式来分析一体化学习环境创设的要点，将环境创设中涉及的各种要素进行细分和归类，明确环境创设的原则和步骤，并形成文字方案。计划是一体化学习环境创设的蓝图和指针，当计划形成后，教师还应该通过团队研讨的方式来诊断它的完备性和可行性，并在条件允许的情况下制定多种预备方案。

第三，准备一体化学习环境创设资源，将环境创设付诸实践。在确定环境创设方案后，教师就需要准备环境创设所要用到的各种资源，它包含环境创设所用到的各种物质材料、文化资源或者人力资源，以及诸如用于对环境创设过程进行记录、评价的工具等。此时教师还需要注意的是，环境创设的过程是一个动态的过程，它在解决问题的同时可能也会生成新的问题。当新的情况发生后，教师一方面应该对问题本身进行原因分析，另外一方面则需要回过头来去检查环境创设方案设计的科学性，要做到在行动中解决问题，提升创设质量。

第四，评价一体化学习环境创设结果，分析一体化学习环境创设的优点与不足。对环境的评价包含两个方面，一方面要通过事先制定的环境评价方案对环境本身及其创设过程中涉及的各种要素进行评价，另一方面则是要通对幼儿在一体化学习环境中的实际表现来评价环境是不是真正满足了幼儿的活动需要。为了更科学地进行环境评价，教师要在评价的理论准备、评价工具、评价方法等方面做好充分的准备。

参考文献：

[1]章进.学习的回归：建构主义视域下的幼儿园活动区环境创设研究[D].重庆：西南大学，2012：11-14.

[2]李亚娟，于海燕.生态学视域下幼儿园环境创设实践的解读[J].上海教育科研，2012（12）：84-86.

[3]侯莉敏，罗兰兰，吴慧源.幼儿园学习环境质量与幼儿发展结果的相关分析及其阈值效应[J].学前教育研究，2021（01）：29-42.

[4]郭敏，沈小婷.幼儿园环境创设“华丽转身”的背后[J].中华女子学院学报，2011（06）：103-106.

[5]黄豪，杨晓萍.走向符号实践：论幼儿园教育环境的意义创设逻辑[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2017（06）：31-37.

[6]徐洁薇.自然主义教育思想启示下的幼儿园环境创设研究[D].武汉：华中师范大学，2017：1-3.

[7]丁海东.幼儿园区域环境的游戏性缺失与回归[J].学前教育研究，2019（12）：77-80.