全局化视域下小古文教学的实施策略

【摘要】在小古文教学中，为了体现语文课程的整体性和阶段性、促进学生核心素养发展，教师需要运用学生能够接受和理解的方式，全局化统整教学资源，引领学生有序学习；全局化对接助学系统，助力学生掌握技能；全局化挖掘教学价值，培养学生精神品质；全局化推进读写补白，促进学生语言发展。

【关键词】小学语文；小古文；全局化；核心素养

作者简介：魏银婷（1987—），女，江苏省扬州市育才小学西区校。

统编版小学语文教材包含14篇小古文，这些小古文分布在8册课本中，处于相对分散的状态。在传统的语文课堂上，许多教师按照教材的编排顺序逐篇展开教学，忽视小古文间的内在联系与难度梯度，从而导致学生难以构建完整的小古文学习框架，缺乏深入探究的动力，难以感受小古文学习的魅力与深度。对此，教师应采用全局化的思维方式，了解统编版教材中小古文编排的特点，以同种类型的文本为主线，根据小古文的具体内容进行教学设计，搭建一体化教学框架，并运用学生能够接受和理解的方式，助力学生核心素养发展。

一、全局化统整教学资源，引领学生有序学习

教学资源是指能够统筹安排达成教学目标、助力学生核心素养发展的各种类型的资源。全局化统整教学资源需要教师有针对性地开发、统整、利用好各种素材，帮助学生拉近与小古文之间的距离，从而丰富学生的学习体验［1］。

（一）兴趣激发

《司马光》是统编版小学语文三年级教材编选的第一篇小古文。在学习该篇小古文前，很多学生通过课外阅读等方式了解了它的故事内容。因此，在全局化视域下，理解古诗大意并非该篇小古文的重点，而是激发学生对小古文的学习兴趣。此外，教材设置了“这篇课文的语言和其他课文有什么不同？”的课后思考题，旨在帮助学生初步了解小古文，激发其学习兴趣。基于此，教师可以设计如下教学环节。第一，教师可以呈现小古文整体的框架和情节，并组织学生尝试用自己的语言简单复述该故事。这样不仅能够激活学生的课外阅读经验，还能通过听一听、讲一讲等方式，丰富学生的感官体验。第二，教师可以指导学生对比教材中的小古文与白话文，引导学生初步探究两者的特点。如有一名学生发现：相比于白话文，小古文的篇幅比较短、语句简短、生僻字较多……三年级学生对文言化的表达方式比较陌生，因此教师需要激活学生的课外阅读经验，为学生搭建认知支架。这样不仅契合学生的认知规律，还能激发学生的探索兴趣，让学生在感知与对比中，初步了解小古文。

（二）扶中有放

在学生对小古文产生初步认知和兴趣后，小古文教学需进入“扶中有放”的阶段，即教师在适度引导下，逐步让学生自主学习。《囊萤夜读》作为一篇蕴含勤奋学习精神的小古文，是这一阶段教学的理想选择。在课堂上，教师可以从题目入手，讲述“囊萤”的典故背景，激发学生的好奇心，随后引导学生结合编者提供的注释以及工具书，尝试自行阅读小古文，标记出生僻字词和难以理解的句子。在此过程中，教师不是直接给出答案，而是通过提问、讨论的方式，组织学生自己寻找答案。例如，“囊萤”中的“囊”字是什么意思？车胤为什么要囊萤？教师可以借助这些问题促使学生深入思考，并在他们遇到困难时给予适当的支持。随着学生逐渐适应这种学习方式，教师可以引导学生自主学习，让学生在小组内分享自己的理解，相互解答疑问，从而使学生深化对小古文的理解，学会自己读懂小古文。

（三）自主探究

当学生具备自主阅读小古文的能力后，小古文教学可进入“自主探究”阶段。小古文《伯牙鼓琴》的文化内涵深厚，语言风格优美，有助于培养学生的自主探究能力。在此阶段，教师可以先设定几个核心问题：伯牙与钟子期之间有着怎样的深厚情谊？“高山流水”的典故是如何在文中体现的？然后，教师可以引领学生围绕这些问题进行自主探究。学生可以利用网络、图书馆等资源查找相关资料，也可以结合自己的生活体验对文本进行深度解读。在学生自主探究的过程中，教师应鼓励他们积极分享自己的观点，丰富其学习体验。

二、全局化对接助学系统，助力学生掌握技能

统编版小学语文教材会呈现每个单元的整体性教学框架，明确每个单元的语文要素。在小古文教学中，教师需要紧扣体现语文要素的助学系统，解读语文要素背后的价值用意，从全局视野出发，依照逐层进阶的顺序，整体上构建服务于学生发展的课程体系［2］。

以朗读为例，教师需要根据不同小古文在统编版教材中所体现的语文要素，明确其在培养学生朗读能力的作用，进而采取不同的教学策略。

（一）学生跟读，关注句间停顿

以小古文《司马光》的教学为例。在教学过程中，由于许多学生是首次接触小古文课堂，教师需要在激发学生学习兴趣的基础上，指导他们读准字音、读通语句，如果有能力，可以适当读出小古文独有的节奏和韵味。根据这篇小古文中教材编者对朗读的定位，教师需要适当指导学生读准字音、读通语句，更要通过示范朗读，让学生直观感受小古文的节奏与韵味。首先，教师可以采用“断句标注”的方式，在PPT或黑板上展示课文，用斜线标注出合理的句间停顿，如“群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中”。随后，教师范读，让学生跟读，特别关注这些停顿点，体会小古文的抑扬顿挫。此外，教师还可以设计“我是小老师”的环节，鼓励学生尝试标注停顿并朗读，以此加深学生对小古文节奏感的把握，为其后续自主学习打下基础。

（二）自主尝试，正确流利朗读

在教授四年级小古文《精卫填海》时，教师应更加注重培养学生的自主学习能力，将更多的自主性交给学生，要求他们借助注释初步了解课文意思，凭借自己的能力将小古文读通读顺。教师可以将小古文的朗读学习进一步前置，在预习阶段布置任务，让学生利用注释和工具书，自行解决生字词，并尝试朗读全文。在课堂上，教师可通过小组合作的形式，让学生相互纠正读音，讨论句间停顿，最终达到正确流利朗读的目标。教师还可以设计“朗读挑战赛”，鼓励学生以个人或小组为单位，展示朗读成果，通过竞争与合作，进一步提升学生的朗读兴趣和水平。在后续教授五年级小古文《杨氏之子》时，教师可以让学生关注小古文整体，通过聚焦关键句“甚聪惠”，将正确、流利的朗读定位于对文本主题的呈现；着重引导学生洞察课文中关键语句对于表现杨氏之子“聪惠”的表达作用，从而让学生在朗读中充分展现人物的形象特点，将正确、流利落到实处。

（三）依托情境，有感情地诵读

六年级小古文《两小儿辩日》以对话的形式呈现故事内容，教师可以重点指导学生在朗读中表现两位小儿在对话时不同的语气。为了让学生更好地体会文中人物的情感和对话的语气，教师可以创设生动的情境，如通过角色扮演、分角色朗读等方式，让学生身临其境地感受两位小儿争辩的场景。对于小古文而言，有感情地朗读需要将理解大意和把握人物特点作为基础，先引导学生分析两位小儿的性格特点，如一个自信满满，一个据理力争，然后指导学生根据这些特点，调整自己的语速、语调和情感，使朗读更加生动有力。

三、全局化挖掘教学价值，培养学生精神品质

小古文不仅浅近易懂，便于学生阅读学习，而且包含丰富的真善美资源，能够为学生的成长与发展注入优秀的传统文化基因。因此，在全局化视域下，教师要增强“为学生的身心成长服务”的意识，挖掘小古文教学的价值意蕴。

以六年级小古文《学弈》的教学为例。教师充分挖掘小古文的育人价值，紧扣小古文中“为是其智弗若与？”这一问题，组织学生进行研究和探讨。值得注意的是，当学生所有的思维都顺应着文本，从理解文字表层意思的角度，直接表达自己的观点时，说明学生只是简单被动地接受作者的观点，而并没有经历自身真正的考量。对此，教师可以抛出自己的看法：这篇小古文中讲到的两人，智力相当，学习的整体效果却截然不同，我认为是“兴趣”所致—第二个人只对射箭感兴趣，可能他根本就不喜欢下棋。由此，教师引导学生自由讨论，当学生议论纷纷时，教师可以组织学生围绕课题“学弈”，分析描写两人学习状态的语句，引导学生展开思维辨析：在智力相当的情况下，导致两人学习效果产生差别的原因究竟是什么呢？学生在深入品析相关语句之后，纷纷形成了自己的观点：一人专心致志、聚精会神，另一人则是三心二意、心不在焉。由此，教师组织学生探寻作者想要借助这个故事表达哪些观点？在这样的思维逻辑下，很多学生形成了自己的观点：有的认为，在学习能力相同的情况下，最关键的是自身的学习态度；有的认为，即便学习能力稍显薄弱，也可以通过勤奋刻苦的精神加以弥补。

四、全局化推进读写补白，促进学生语言发展

语文是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。教师应充分开发教材资源，精选由读到写的实践素材，通过读写联动，为学生搭建语言表达实践的平台，助力学生核心素养全面发展。小学语文教材中的小古文语言简练，能够展现鲜活的场景和直观的画面，同时会有丰富的留白，这有助于激发学生的想象力，为提升学生的语言表达能力打下基础。

（一）补全故事背景，激发想象力

以四年级小古文《王戎不取道旁李》为例。该小古文主要讲述七岁的王戎与诸小儿游玩时，见道旁李树果实累累却无人摘取。众儿竞走取之，唯王戎不动，他认为此李必苦。后验证果如其言，表现了王戎观察仔细、善于推理的性格特点。这个故事启示学生，在生活中要善于观察、勤于思考，不盲目从众。纵观整篇文本，作者简短描述了王戎不摘路边李子的情景及其背后的原因，却未详细交代故事发生的具体背景、王戎的心理活动及周围人的反应。教师可以引导学生根据文本内容，结合自己的生活经验和想象力，补全这些留白部分，如通过描写周围的环境、人物的外貌神态、对话的细节等，使故事更加生动饱满。这样的补白练习，不仅能够锻炼学生的写作能力，还可以加深学生对原文主题的理解。

（二）丰富细节描写，提升语言表现力

在小古文教学中，教师还可以引导学生续写原文情节。这种练习要求学生在理解原文的基础上，根据人物性格、故事发展趋势等因素，合理推测并构建后续情节。以小古文《司马光》的教学为例。教师紧扣司马光与其他孩子面对落水儿童的不同反应，引导学生紧扣“众皆弃去”和“光持石击瓮破之”等关键性词语，对人物的表现进行细化。如有学生聚焦“众皆弃去”写道：有的孩子吓得瞪大了眼睛，双手捂着嘴巴，半天说不出话来；有的孩子转身就跑，边跑边哭喊着“快来人啊，有人掉水里了！”；还有的孩子虽然站在原地，却只是呆呆地望着，眼中满是恐惧和无助……这样的续写，不仅贴合了原文“众皆弃去”的情境，还通过文中孩子们的不同反应，展现了他们各自的心理状态，与后续司马光冷静施救的行为形成鲜明对比，同时培养学生的同理心和观察力。可见，教师采用补白为主的读写联动策略，拓展故事背景、丰富细节描写，从而激发学生的想象力，培养其逻辑思维能力和语言表现力。这些能力的提升，不仅为学生未来的语文学习打下坚实基础，同时也让读写联动的实施契合全局化教学的理念，有助于形成系统化、连贯性的学习体系。

结语

综上所述，教师应以全局化的眼光看待教材中的小古文，基于不同学段的特点和要求，明确不同的价值点，采用合适的方法，开展全局化视域下的小古文教学，为学生核心素养的发展打下基础。

【参考文献】

［1］孙小燕.以趣味引导小古文教学［J］.小学阅读指南（高年级版），2023（4）：33-35.

［2］方莹，樊娟娟.彰显诗词之美 感悟文化魅力［J］.湖北教育（教育教学），2024（8）：52-53.