基于校园泛在学习平台教学策略的构建与应用

【摘要】通过信息化环境的创建，构建以学习者为中心的学习空间，探索和总结了七种基于校园泛在学习平台的教学策略，应用实践案例，促进学生学习方式优化，助力教师教学效益提升。

【关键词】泛在学习平台；信息化教学；泛在学习；学习空间

泛在学习是指为学习者搭建个性化学习平台，让学习者根据个人学习需求，借用智能移动终端设备在任何场所、任何时间，以喜欢的学习方式获取学习资源，实现学习目的的同时享受学习服务，发布学习成果，交流学习内容［1］。如何以学生为中心，突破现实场域的局限，形成多维、动态的学习交互？这就需要教师充分利用泛在学习平台，扮演好学生学习的引导者、陪伴者、管理者、评价者等不同角色，与学生共同学习、合作研究［2］。基于此，本文试图基于校园泛在学习平台探索行之有效的教学策略，通过信息化环境的创建和教学策略的灵活应用促进师生合作，提高教学质量。

一、编辑式策略

编辑式策略指教师通过泛在学习平台，指导学生借助信息技术对学习资料进行整理、加工、制作，在这一过程中提升学生综合能力。编辑式策略涉及语文、艺术、信息科技等多学科知识，需要学生与同伴进行合作，经历从策划选题、编写文稿、修改润色文字、设计版面、整体美化修饰等一系列过程，以此促进语言运用、审美创造、思维能力等素养的融合发展。

例如，在部编版小学语文四年级下册“轻叩诗歌大门”综合性学习活动中，教师以举办“诗歌集市”为驱动性任务，要求学生创编小组电子诗集作品。学生首先通过腾讯文档将本组创作的诗集发布出来，让其他同学进行浏览、点评。与传统习作交流课相比，这样的形式让学生可阅读的文本范围扩大了许多。在欣赏了其他组的诗集作品后，小组内利用腾讯文档多人在线编辑批注功能，有针对性地修改本组作品。定稿后，小组成员再通过在线编辑分工完成电子诗集的排版美化，给诗集配图、配乐、制作二维码等，通过幻灯片将诗集作品呈现出来。在电子诗集的整个制作过程中，学生充分参与到每个环节中，热烈积极地讨论，最终形成了一份凝聚组内成员共同智慧的诗集作品。编辑式策略的使用打破了时空的限制，实现了信息的共享交流，使得学生能在共同编辑操作中实现高效讨论、互相启发、互相学习，引发思维的碰撞，实现跨学科学习，促进核心素养的发展。

二、协作式策略

协作式策略指教师指导学生在平台创设的一定情境下通过与他人协作参与学习过程，共同完成学习任务，达到内化相关知识和技能的教学方法。

例如，人音版小学音乐五年级下册（简谱） 《真善美的小世界》属于音乐课程任务群中 “独唱与合作演唱”的学习曲目，指向学生艺术表现素养的培养。传统的合唱教学由学生相互配合完成，但部分学生对二声部的合唱方法掌握不到位，且抗干扰能力较弱，无法准确地唱好自己的声部。为此，教师借助信息技术，通过泛在学习平台实现学生的同伴协作，以完成二声部合唱。首先，学生反复聆听教师上传至泛在学习平台的歌曲旋律，掌握正确的音准，为合唱打好基础。然后，学生演唱并录制个人声部旋律，将其上传至泛在学习平台。如此，同组内的学生即可分别就自己的演唱声部与同伴和声演唱，并通过反复听辨练习，认识和声音程的概念；教师也可进行个别指导，使学生能更好地适应另一声部的听觉干扰，感受合唱的和谐之美，提高合唱的准确度。这种协作式合唱模式突破了原有传统课堂合唱模式的局限，让师生之间、生生之间得以在虚拟的空间中协作互动，实现“云合唱”，不但节省了课堂上排练的时间，而且最大限度地发挥了学生的主动性，提升了学生的合唱素养。

三、全景式策略

全景式策略指基于泛在学习平台环境，以提升学生素养为核心，进行全方位、多样化的教学实践。全景式策略在内容上用全视角考量，方式上呈现多样化运用，使学生的学习渠道得到充分拓宽，核心素养得到有效的培养。全景式策略追求的是学生学习活动的多方统筹和全面体现，充分尊重学生自主表达的权利。

比如在闽教版小学信息技术四年级下册“镜头下的美丽世界”单元教学中，学生要学习图像、视频处理等信息技术。如果仅凭教师在课堂上的讲解与指导，教学效果会很有限。因此，教师借助泛在学习平台，构建“叠式”单元整体教学。首先，确立全景式序列目标：在“美丽生活我来拍”中侧重图像拍摄、采集训练，在“修补图像焕新颜”中着重美图技巧训练，在“主题相册我来做”中强调创意设计。如此，将信息素养能力的提升贯穿在各个活动中，让学生体验“行走的摄像师”的生活，用镜头记录下生活中的美好瞬间。其次，设计全景式教学过程，提供不同视角让学生自由选题。最后，指导学生以开放性视角进行思考，展开连续性、递进性的实践训练，在图片鉴赏、构图认知、美图技巧等学习环节链中运用技术工具来记录、编辑生活影像，创造性完成主题相册的设计与制作。这样全景式覆盖的教学策略有效地推进了学生知识技能、思维方式、表达能力的融合贯通，实现数字化学习助推创新素养提升的目的。

四、任务式策略

任务式策略是指教师通过泛在学习平台设置基于学生学情、可操作性强的任务，让学生在真实的学习情景中带着任务进行学习，以持续驱动和维持学生的学习兴趣。任务式策略遵循“由易到难，由简到繁”的原则，由多个子任务组成任务链，并贯穿整个学习活动始终，让学生在逐步完成任务的过程中体验到学习的成就感，最终落实核心素养的培养目标。任务式策略根据任务完成时间的不同可分为前任务、中任务、后任务。

以我校足球校本课的教学为例。上课前，教师通过泛在学习平台发布前任务，让学生通过观看视频初步明确自己的学习任务，提前了解球性练习的名称。在前任务的驱动下，学生挑战欲被激发出来，能够督促自己完成任务，实现预习的目的。当学生在课堂上学习了球性后，教师通过泛在学习平台发布中任务以强化训练的重难点，要求学生根据泛在学习平台上踩球、拨球、颠球等不同的球性练习方法进行自主练习，提高对球的控制能力。最后，教师通过泛在学习平台发布后任务，要求学生通过亲子同练或小队足球竞赛的活动形式巩固学习内容，并将活动视频上传到泛在学习平台，进行相互学习点评，从而发现规律，总结方法，以此达到让学生在学中做、在做中学的目的。任务式策略的任务作为学生学习活动的动力，对接的是真实的生活情景，指向的是教学目标。教师在不断推进子任务的过程中，给予学生充分的学习空间，从而培养学生的自我管理能力。

五、沉浸式策略

沉浸式策略是指在信息技术环境下，运用实景或者信息资源构建情境，使学生全身心地投入情境中，获得丰富的体验，最终达到教育目的。这一教学策略在艺术课程中得以充分的运用，从而有效培养学生的审美感知能力。

例如，在人教版小学美术五年级上册“珍爱国宝—古代陶瓷艺术”一课中，学生需要欣赏课本中静态的瓷器图片，学习较多专业术语，难免会感觉枯燥单调。为此，教师在泛在学习平台上集中展示与陶瓷相关的立体形像，创设极具想象力的体验场景。接着，教师以探寻“瓷器的秘密”为驱动性任务，设计瓷兴（唐）、瓷韵（宋）、瓷疆（元）三个学习子任务，采用沉浸式策略，让学生代入情境中，扮演三个故事中的主人公去完成不同的任务。比如，在唐朝长安的集市上，学生要给来自日本的遣唐使当向导，介绍青瓷和白瓷的区别，和他们一起鉴赏唐三彩；进入宋代，学生要和苏东坡一起挑选茶具去参加斗茶大会；来到进一步贯通丝绸之路的元朝，学生要向马可·波罗介绍以青花瓷为代表的瓷器。教师还通过链接数字展馆，让学生进入多维的情境中，去欣赏评述不同时期的瓷器的特点，感受瓷器之美。沉浸式教学的全方位体验，突破了教材的二维限制，让学生置身于多元场景中，获得丰富的学习体验。

六、交互式策略

交互式策略是指基于泛在学习平台，围绕一定的主题或任务进行多点多方的交流和互动，促进学生高效学习的教学策略。根据方式的不同，交互可以分为师生交互、生生交互、组际交互、人与媒体资源的交互等。无论是何种方式的交互，都需要围绕具体的主题而开展。

例如，外研版小学英语五年级上册（一年级起点）Module 9从不同角度出发讨论“Feelings”这一主题，在教学其中“Reading for Pleasure”板块中的“Singing Colours”时，教师衍生出两种情境。一种是能理解情绪和颜色如何关联、有感情诵读韵律诗歌的文学情境。教师利用泛在学习平台提供朗读视频材料，让学生进行仿读、跟读。学生在视觉、听觉交互的信息环境下，对诗歌的情感、韵律有深刻的感受，锻炼了英语听力，规范了语音语调。另一种是创造性地表达自己情绪的生活情境。教师提供“When ， I am . When I am ， I can .”支架句式，让学生以四人为小组，自由交流表达情绪的方式。教师根据学生的表达进行互动点评，引导学生发现不同情绪产生的原因以及如何正确表达情绪。最后教师让学生在书写句子、分享心得和制作心情卡片的过程中进一步体会如何与情绪共处。如此，学生通过互相借鉴学习，不仅发展了语用能力，也培养了积极乐观的人生态度。在整个学习过程中，交互式策略的应用帮助学生从学习知识、构建知识到运用知识、反思知识，使其能力逐步提升；帮助学生从读别人的诗歌到表达自我感受，使课本学习走向现实生活，使学生经历从外化到内省的过程，实现了学习与成长的进阶。

七、具身式策略

具身式策略指学生作为主体参与心智活动，通过与教师、媒体、教学环境的相互作用，亲身实践，获得知识。其应用不局限于课堂，不拘泥于课时，更不受某一学科的限制。

以苏教版小学科学四年级下册“太阳钟”一课为例。本课主要教学目标是让学生观察一天中太阳运动与影子变化的关系，总结科学规律并将其运用于生活中。教材通过史料文字介绍的方式来呈现日影变化的应用实例—日晷，这难以让学生产生深刻的印象。对此，教师将“研究日影变化关系”与“太阳钟制作”的体验实践活动结合起来，先在课上构建一天中日影变化的规律概念，接着让学生课后利用身边的材料制作简易“日晷”，同时在泛在学习平台上讨论怎么制作、做什么类型、制作中遇到什么困难等问题，最终将作品发布在泛在学习平台上。学生在观摩不同构造的“日晷”后，又继续提出了许多问题，如“怎么确保‘日晷’的晷针垂直于赤道？如果水平‘日晷’不能处在水平线上怎么办？”等。教师在泛在学习平台上指导学生进一步动手实验，提出在“日晷”中加装小零件，如指南针、水平仪等，从而使“日晷”更具科学性。在具身体验的过程中，学生学会了分享、合作、反思，从而获得学习认知。这样的认知是身体与情境交互生成的结果，能让学生真正形成综合素养。

结语

作为未来教育的一种学习新样态，基于校园泛在学习平台的教学策略有助于学科课程拓展融通、教学个性分层。教师需要注意的是，策略的使用要因人、因时、因科目而异。在不同的阶段和环节，教师应当根据教学目标、教学内容来确定使用何种教学策略，可以单一使用，也可以混合交替使用，但无论使用何种策略，最终都应指向学生的发展，凸显学生主体地位，为学生积蓄学习动力，从而帮助学生实现核心素养的拔节生长。

【参考文献】

［1］ 李卢一，郑燕林.泛在学习环境的概念模型［J］.中国电化教育，2006（12）：9-12.

［2］朱永新，杨帆.“新教育实验”的教师成长理论与实践［J］.中国教师，2020（3）：5-9.

作者简介：余吉（1981—），女，厦门市梧村小学。