小学道德与法治教学“身体”转向的实践探索

【摘要】具身认知理论为小学道德与法治课堂教学提供了强有力的支撑。针对当前小学道德与法治教学中的离身现象，制定“身体思维”的教学目标，营造“身体参与”的教学情境，采用“身体间性”的教学方法，拓展“身体生成”的教学空间，倡导“身心一致”的教学评价，可以实现课堂教学的“身体”转向及学生核心素养的培养。

【关键词】小学道德与法治；具身认知；“身体”转向；“生命最宝贵”；新课标

作者简介：黄玉蕾（1990—），女，江苏省苏州市留园中心小学校。

随着新课标的印发，小学道德与法治教师需要与时俱进，遵循教育教学规律和学生身心发展特点，改变原来存在的教与学相脱节、身与心相脱离的现象。具身认知理论强调认知是通过身体、大脑和环境之间的相互作用而形成的，倡导学生在用脑思考、用眼观察、用嘴表达、用心感知等亲身实践过程中完成学习任务。从离身转向具身，能有效促进学生道德与法治核心素养的发展，为培养学生成为担当民族复兴大任的时代新人打下坚实的基础。

一、小学道德与法治教学中主要存在的离身现象

（一）禁锢身体—学生主体被忽略

传统课堂中，学生经常会保持端正的坐姿，一味地接受教师所传授的知识。于是，师生在上课时就呈现出“教师埋头讲、学生随意听”的状态，教师成为主体，学生成为客体。这样一来，学生身体的创造、生成方面的特征在课堂中无法得到彰显。

（二）缺失本真—教学活动去情境

传统课堂中，教师往往没有创设教学情境，也没有让学生经历主动认知的学习过程，而只是照本宣科，局限在“好好教授知识”上。殊不知，没有情境的教学会导致学生习得的知识是“死知识”，是“碎片化知识”。这样，在回归真实生活后，学生不会联系课堂所学，而会认为课堂和生活没有交集。

（三）限制空间—教学环境太单一

传统课堂中，教学环境常常被限制于课堂中，学生很少有“走出去”的机会。环境没有对学生认识事物发挥应有的作用，具体表现有：有的学生在课堂上知道要遵守交通规则，课后却闯红灯；在课堂上知道膳食要合理，课后却胡吃海喝或挑食；等等。单一的教学环境束缚着学生，无法增进学生对国家、社会的了解。

（四）忽视情感—情感交流被弱化

传统课堂中，学生被动地接受教师所传授的知识，这导致师生之间的关系不和谐。在师生缺乏情感交流的情况下，学生在增强做中国人的志气、骨气、底气等方面存在着不足，有的学生的价值观甚至会扭曲。

（五）缺乏行动—教学评价重书面

目前，部分道德与法治教师对学生的评价很多时候只体现在答题成绩上，对于学生“身心一致”的评价是缺失的。这会使得学生认为自己只需要正确地答题就行，至于行动上要不要做到是无所谓的。

二、具身认知概述

（一）具身认知的理论内涵

具身认知是一种基于身体、大脑和环境对事物本质进行认知的方式。

一方面，具身认知理论认为，身体对于人的认知活动具有重要作用。学生的身心融合是学生学习发生的关键因素。只有让学生进行主动思考、情感感知，才能切实发挥学生的认知主体作用。

另一方面，具身认知理论认为，人对世界的认知不仅仅是简单描述外部事物特性，而是由个体自身与环境共同形成的［1］。由此可知，该理论倡导情境教学，倡导身心融合的学生在真实的情境中亲自理解知识、获得感悟，实现最大限度的发展。

（二）道德与法治教学的具身意蕴

根据新课标的课程性质，道德与法治教育基于社会发展和学生成长的需要而实施，目的是通过循序渐进的系统化教育，使学生明确正确的政治思想、道德规范和法治观念。这说明教育不仅仅是让学生获得知识，更重要的是让他们在真实的社会环境中亲身体验，并与环境相互作用，从而逐步提升自己的素质。

根据新课标的课程目标，道德与法治课程要培养的核心素养，主要包括政治认同、道德修养、法治观念、健全人格和责任意识。道德与法治的学习不仅仅是对知识的学习，更需要学生通过身体力行去深刻体会道德内涵，激发内心的道德情感，培养坚定的道德意志，并将道德行为付诸实践。通过逐步的实践，学生能够逐渐形成正确价值观、必备品格和关键能力。

根据新课标的课程内容，道德与法治课程以发展学生核心素养为导向。针对学生在不同阶段的身心发展特点，课程以学生实际生活为出发点，分学段按主题对内容进行科学设计，建构学段衔接、循序渐进、螺旋上升的课程体系。这说明在道德与法治课堂中，学生的身体参与是不可或缺的，同时环境也对学生起着重要的作用。

根据新课标的学业质量，如果没有学生身体的参与，学业质量可能就会呈现出明显的分化状态。学业质量综合考虑了学生的知识掌握情况、实践能力以及道德行为等方面，以反映发展学生核心素养的要求。相应的评价不仅仅追求分数的高低，而需要学生身心与环境的融合。

科学开展课堂教学是新课标落地的关键。具身认知理论指导下的道德与法治教学，使得学生的身与心相辅相成，并且能有效提高学生的核心素养。

三、小学道德与法治教学“身体”转向的策略

（一）从固化到灵活，制定“身体思维”的教学目标

具身认知下的教学方式应该是倡导“身体思维”的，所有的思维应该以身体为基础［2］。因此，教师要制定“身体思维”的教学目标，引导学生通过观察、体验等方式来亲身实践，充分发挥身体的潜能。那么如何制定“身体思维”的教学目标呢？笔者认为，教师应该明确“通过什么‘身体思维’的方法，学习什么内容或激发什么情感，最后达成什么目标”。

例如，“生命最宝贵”是部编版三年级上册的第7课，属于新课标中第二学段“生命安全与健康教育”学习主题。在仔细阅读新课标的相关内容要求、教学提示、学业要求以及学业质量描述的基础上，从“身体思维”的角度出发，笔者制定的“生命最宝贵”一课的教学目标包括以下三点。

道德修养培育目标：学生通过参与模拟妈妈孕育的体验活动，回想起生活中那些短暂而珍贵的时刻，从而更深刻地理解爸爸妈妈为养育和呵护我们所付出的心血，懂得用感激之心对待爸爸妈妈的付出。

健全人格培育目标：学生通过情境体验、分析数据、观看新闻等方式，了解身体受伤所带来的种种不便和困难，以及对亲人的影响，初步领悟到人的生命是无比宝贵的，从而懂得珍惜自身的生命。

责任意识培育目标：学生通过行为大闯关，知道哪些行为是爱护自己的身体和生命的表现，掌握有关生命安全与健康的基本常识和技能，学会承担珍爱生命方面的家庭责任。

（二）从虚空到真实，营造“身体参与”的教学情境

根据具身认知理论，认知、身体和环境之间紧密相连，认知的形成离不开身体与环境的互动。换句话说，具身认知是个体最大限度地利用内部的心智、身体条件和外部的情境资源，实现心智、身体和环境三者之间的动态平衡［3］。所以，道德与法治教学应该营造一个能够让学生在实践中获得知识的教学情境。

第一，创设话题情境，满足学生的需求。创设良好的话题情境能满足学生真实的学习需求，从而让学生在学习中获得积极的具身体验。以“生命最宝贵”一课为例，为了更好地达成教学目标，笔者设置了以下三个话题情境：“小小体验厅—我们的成长容易吗”、“行为碰碰车—受伤了怎么办”和“行为大闯关—如何珍爱生命”。通过对上述三个话题的深入探讨，学生的身体能充分参与到生命的保护中，学生也能深刻地认识到，要想保护生命，不仅仅靠爸爸妈妈，更要靠自己。

第二，创设互动情境，丰富学生的体验。学生在情境互动中获得的体验不仅能够激发他们对学习的兴趣和热情，还有利于帮助他们更好地理解道德与法治知识。在课堂教学中，适时建立一种有效的沟通渠道，可以使学生与同学、教师进行交流和互动，增强具身体验。以“生命最宝贵”一课为例，基于“行为碰碰车—受伤了怎么办”这个话题情境，笔者又用语言的形式设置了互动情境：“同学们，让我们来体验一下失去双手后会有什么变化。”于是，学生分别在“有双手”和“无双手”的情况下，进行翻书、写字并谈感受，由此获得感知：身体的每一部分都不可或缺。

（三）从先验到对话，采用“身体间性”的教学方法

“身体间性”是一种将他人作为自我身体的延伸、以身体为媒介的协同系统。从道德与法治教学的角度来看，师生之间的互动包括心灵的碰撞和身体的接触。为了使课堂中教与学之间的关系变得和谐，教师应该善于采用“身体间性”的教学方法，让学生在道德与法治学习中形成更深刻的理解，从而在道德情感上达到共鸣的效果。

第一，教师要善于进入学生学习的场域中，拉近与学生的距离，引发真正的心灵触动。以“生命最宝贵”一课为例，为了让学生更好地理解生命的宝贵，笔者与学生一起通过将装满书的书包背在前面，模拟妈妈的孕育过程，尝试弯腰捡起物品、穿上鞋子并系好鞋带，趴在桌子上小憩，感受妈妈的心情，并与学生对话，引导学生感知生命来之不易。

第二，教师要仔细观察学生的肢体动作和聆听学生表达的语言，并加强与学生之间的互动，充分激发学生身体的活力。如教师的微笑、肯定的眼神、轻拍学生肩膀或拥抱学生的动作以及规范化的教学语言，都可以激发学生的积极情绪，提高学生的学习效益。以“生命最宝贵”一课为例，当学生为一位妈妈因失去孩子而痛哭的事情感动时，笔者及时给予学生拥抱，与学生产生情感共鸣，进而让学生深刻感受到生命的脆弱。

（四）从课堂到生活，拓展“身体生成”的教学空间

具身认知下的教学主张学生通过积极参与和反思来实现学习和成长，从而提升教学效果。为了让学生更好地体验身心成长，教师需要拓展“身体生成”的教学空间，将教室延伸到户外，将学校与家庭、社会相结合。

以“生命最宝贵”一课为例，笔者将教学空间延伸至家庭、社会。具体来说，在课前，笔者组织学生参观有关生命研究的单位，让学生意识到生命的宝贵；在课后，要求学生制作“保护身体我行动”的记录卡，从饮食、穿戴、运动、出行四个方面填写自己的表现，让学生能够将所学知识真正应用到日常生活中，从而更好地珍爱自己的生命。

（五）从单一到多元，倡导“身心一致”的教学评价

教师通过具身认知下的课堂教学，能够打破学生感官之间的障碍，使学生理解事物的本质，并且能够引导学生将道德认知与行为结合起来，培养学生的道德品质。由于学生所培养的道德品质可以通过学生外在的行动来体现，因此教师应该建立一个可以全面反映学生学习情况的“身心一致”的教学评价体系。“身心一致”的教学评价体系应重视表现性评价和多主体评价。其中：表现性评价要观察、记录学生在学习、实践、创作等活动中的典型行为和态度特征，运用成果展示等方式，对学生进行质性分析；多主体评价要通过如学校、教师、学生和家长等多个评价主体的参与，观察和分析学生在各种情境中的行为表现，以形成育人合力。

以“生命最宝贵”一课为例，为了让学生更好地理解珍惜生命的价值，体会生命的来之不易，掌握有关生命安全与健康的基本常识和技能，学会承担珍爱生命方面的家庭责任，笔者开展“星级+行为描述”式的多元评价，让学校、教师、学生和家长参与评价，通过星级和具体行为的评价，帮助学生灵活地将课堂所学运用到日常生活中。

结语

具身认知理论指导下的教学不但重视学生的知识获得，而且强调学生的身心融合与环境对学生学习的作用，力求引导学生在真实情境中动脑、动眼、动嘴、动心，最终做到内化于心、外化于行。

【参考文献】

［1］李恒威，盛晓明.认知的具身化［J］.科学学研究，2006（2）：184-190.

［2］普煜.基于具身认知的课堂教学意蕴与改进路径研究［J］.教育参考，2016（3）：35-39．

［3］冯振伟，张瑞林，杜建军.基于具身认知理论的体育教学意蕴及其优化策略［J］.沈阳体育学院学报，2017，36（5）：97-102．