共同体视角下职业教育产教关系的阐释及重构

［摘要］产教关系作为影响职业教育为经济社会发展服务的重要环节，其协调发展对促进职业教育高质量发展具有重要意义。共同体理论对于产教关系的重构具有较强的适切性，可以描绘产教融合共同体理想运行模式的关键条件。基于共同体理论，对我国职业教育产教关系发展作出回答：以公共精神为支撑，凝聚共同体的价值共识；以共同利益为牵引，推动维护共同体发展的制度创新；以集体责任为纽带，打造分工明确的治理格局。

［关键词］产教融合；共同体；产教关系；职业院校

［作者简介］刘志文（1972- ），男，江西余干人，华南师范大学教育科学学院，教授，博士生导师；张晓晴（1998- ），女，广东广州人，华南师范大学教育科学学院在读硕士。（广东  广州  510631）

［基金项目］本文系2020年度广东省哲学社会科学规划专项项目“粤港澳大湾区产教融合体系创新研究”（项目编号：GD20SQ17，项目主持人：刘志文）和2020年粤港澳大湾区国际教育示范区建设专项项目“粤港澳大湾区职业教育1+X证书制度研究”（项目编号：ZMK-A-35-20-6301，项目主持人：陈婧）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）01-0014-08

一、研究缘起

2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，提出“打造行业产教融合共同体。支持龙头企业和高水平高等学校、职业学校牵头，组建学校、科研机构、上下游企业等共同参与的跨区域产教融合共同体”，为当前职业教育产教融合制度创新和实践改革提供了政策依据。从职业教育发展历程来看，产教融合在不同的历史时期呈现出明显的阶段特征。从“教育与生产劳动相结合”到“产教结合”然后到“产教融合”，产教融合的进阶性话语表达也进一步印证了其在职业教育实践中核心理念的定位。

与此同时，研究领域一直对职业教育产教融合保持着较高的关注度。尤其是自2017年国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》以来，已有研究深入地剖析了产教融合政策演进历程、话语范式流变阶段、有效实施路径及国外产教制度建设经验等，为我国全面深化职业教育产教融合提供了一定的理论支撑。例如，杨院等学者梳理我国成立70年来的产教融合政策，指出政策演变可划分为“教育与生产劳动相结合”“产教结合”“产教融合”三个时期［1］；林晓雯、刘志文挖掘产教关系中话语范式的演变，将其归纳为主流意识形态化、“市场化”与“西方化”的自我批判与借鉴学习、政策依赖性、校企多元立场、以产教融合为核心五个学术话语流变阶段［2］；陈志杰提出专业建设与产业行业人才需求、课程建设与职业岗位能力需求、师资队伍与行业企业专家能手、实践平台与行业企业产研需求“四个对接”［3］；和震等学者以技能形成理论为出发点，并结合典型案例成功经验，构建起包括个人、组织、区域、国家四层次在内的产教融合制度模型［4］。

2019年4月，中国特色高水平高职学校和专业（群）建设计划明确提出“形成‘校企命运共同体’”。由此，“共同体”一词正式出现在产教融合政策中，“校企命运共同体”“职教共同体”“产教融合共同体”等相关表述陆续呈现在学界视野。学者们从产教融合共同体概念、价值及其建构路径等维度入手，为展望产教融合的创新发展提供新的思路。从横向上看，贺书霞等学者以共享发展理念为切入点，指出产教融合共同体摒弃单一主体，建立起超越各主体属性和利益的资源共享的联结网，从时代意蕴的层面分析打造产教融合共同体的价值［5］。从纵向上看，詹华山等以时间为线索梳理了新时代产教融合共同体在政策层面上的逻辑脉络，并根据构建过程中所遇到的生态环境、人才培养、资源对接、育人框架等问题，提出相应纾解措施［6］。

总体来看，已有研究大多侧重于讨论产教融合共同体政策价值、建设路径等，比较关注产教双主体关系描述，而较少关注其产教相互作用的理论实质，使得产教融合的研究大多停留于实践描述或政策话语阐释层面。基于此，本研究拟从共同体理论入手，探究其演变的底层逻辑，挖掘产教融合共同体的理论支撑，从实然的层面拆解产教融合共同体搭建的理论要素，以期对当下及未来进一步打造产教融合共同体，构建新型产教关系提出思想指导与方法论借鉴。

二、职业教育产教融合的理论分析框架

（一）共同体的提出及建立

“共同体”（community）一词最早来源于斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T nnies）的社会学著作《共同体与社会：纯粹社会学的基本概念》。滕尼斯认为，不同于非自然的、机械结合起来的“社会”，“共同体”是与之相对立的概念，其本质是通过自然的、积极正面的关系结合，形成统一对外发挥一致作用的群体。共同体是通过强烈的情感纽带所搭建起来的，其形态表现为血缘共同体、地缘共同体和宗教共同体［7］。共同体成员相互理解包容，个人利益服从于共同利益，与共同体休戚与共、表里相依，是一种持续的、非表面化的共同生活。滕尼斯的思想观点引发了社会学界的关注，“共同体”的概念内涵及形成条件在时代的洪流中不断演变，成为学界的研究重点之一。然而，无论时代和社会如何发展演变，共同体的建立都存在基本共性条件。

1.建立共同体需要具有“共同利益”。马克思主义认为，社会属性是人的本质属性，人唯有在人群中才能得以存在和发展。这种由人群形成的共同体是人类基于血缘、地域及文化等因素的结合。有研究学者指出，“马克思理解的‘共同体’是现实的个人基于某种共同性或关系所形成的一个结合体”［8］。他从共同利益中人的关系和社会发展进程两个角度阐述共同体理论。一方面，马克思认为群体采取“共同体”的形式是基于共同体利益的考虑，共同关系是在共同利益的基础上产生的。另一方面，马克思认为真正意义上的共同体应该是一个人人都能自由全面发展的“自由人联合体”。由此可见，在马克思的诠释角度下，共同利益构成了共同体生存的根基，共同体意识构成了维持其生存的关键性因素，所以共同体是人的基本生存方式，共同利益是建立共同体的核心内容之一。

2.建立共同体需要承担“集体责任”。戴维·米勒（Daved Miller）在民族责任理论中指出，集体责任包括志趣相投群体模式和合作实践模式两种理想范式［9］。前者适用于拥有共同目标和相同理念的群体，当群体中的某位成员展开行动时，群体内其他成员会对其提供行动上的支持。而后者不对群体内成员的价值观、目标及观点有一致性的要求，仅仅在利益层面协同一致也足以使其内部形成责任共同体。实际上，在绝大多数实际运作的共同体内，难以将目标观点与利益独立开来，更多的是不同程度上的两者的重叠。齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）认为，责任是共同体内活动的原则，其功能是用集体的力量摆脱个人的生存困境，这种责任将人与人连接起来，并成为集体为个人解决问题的重要机制［10］。鉴于此，群体成员承担“集体责任”的意识是共同体治理的重要内驱力。

3.建立共同体需要具备“公共精神”。托克维尔（Tocqueviue）主张公共精神表现为民众参与公共生活，并通过组织社团、参与公共事务等方式来达到自由的个体生活与有序的公共生活之间的均衡，继而形成共同体自治［11］。保罗·霍普（Paul Hope）对公共精神的认识涵盖了思想与行为，它是“待人接物的根本看法与态度”与“他人”的广泛范畴，除了家庭与朋友，还包括邻里甚至陌生人，这一看法与态度具体体现在不计个人得与失，把别人的利益纳入共同体活动之中。因此，霍普认为激发公众的“公共精神”是构建共同体所必需的［12］。帕特南（Robert D Putnam）在《使民主运转起来》提出“公共精神就是在公共社会中滋生出来的，处于最深层基本道德与政治层面上的一种价值取向，这种价值取向把公民与社会作为一种归依”，强调精神共鸣是公共生活所必备的基本因素［13］。国内学者关于公共精神的研究同样集中在公共交往领域。例如，周建国在其著作《共同体精神与和谐社区》中指出，“共同体精神是成员之间形成的一种与社会结构相一致的文化特征”［14］。戚万学深化了这一概念，认为公共精神是公民公共生活中所展现出来的公共态度与行为方式［15］。

（二）产教融合共同体理论框架的构建

以斐迪南·滕尼斯为代表的研究者们对“共同体”及其构成要素做出了不同的解释，但基本围绕群体的共同特征展开，将“共同利益”“集体责任”“公共精神”界定为共同体建立的必要条件。共同体的三重面向对进一步认识职业教育产教融合共同体提供了重要的理论参考。基于此，可以构建产教融合共同体的理论框架。

1.共同利益是催生产教合作的有力牵引。共同体内各主体的利益重叠是推动共同体形成和发展的关键因素与根本力量。共同体合作的完成度往往取决于各方主体利益的满足程度，利益满足程度较高的共同体也更能提高未来长期合作的稳定程度。在产教关系中，具体表现为政府、学校、行业、企业等共同的经济利益、技术利益、教育利益、社会利益，需要通过良性利益关系推进深度合作。

2.集体责任是维系产教关系的重要纽带。集体责任是维持产教合作生态的重要治理工具，是有效保障共同体组织高效运行的“共同的规则或共有仪式”。表现在建构产教融合共同体的过程中，即政府、学校、企业、行业四方主体以共同建设、共同管理、共担风险等责任编织起共同体的联结机制，从而将教育链、人才链、产业链、创新链四者有机衔接。

3.公共精神是达成产教共识的有效保障。公共精神是建立在育人目标、价值共识、使命感三者协调一致基础上的育人共识。表现在产教关系上，即政府、学校、企业、行业等产教融合共同体主体以价值共识为基础，以共同的育人目标为牵引，以各方使命担当为纽带，增强共同体内部的凝聚力和向心力，使成员紧密结合在一起。

三、职业教育产教关系的政策变迁

（一）产教一体：教育与生产劳动相结合、半工半读（1949—1977年）

新中国成立之初，国民经济落后、教育基础薄弱。1949年，《中国人民政治协商会议共同纲领》出台，其中“理论与实际一致”的表述蕴含了“教劳结合，劳教结合”思想，为后续阐明教育与生产劳动间关系奠定了思想基础。以“社会主义工业化和社会主义改造并举”过渡时期总路线为指导，国家确立“为工农服务，为生产建设服务”教育方针，促进旧教育体制机制变革。20世纪50年代，马克思主义政治经济学中从物质生产力的角度阐释有关教育与生产劳动关系的理论受到国内学者关注。在此影响下，1958年，《我国应有两种教育制度、两种劳动制度》《关于教育工作的指示》相继出台。前者明确提出两种劳动制度与两种学校制度相互结合的办学思路；后者基于前者的政策思路，“教育与生产劳动相结合”的方针，提出“全日制学校与半工半读并举”，并计划将生产劳动列为正式课程，为今后学校办工厂等多样化的办学形式奠定基础。与此同时，国家效仿苏联模式，通过组建工科院校、实行行业办学，发展能直接推动经济发展的工程和科技教育，用高度集中的统一管理模式建立起与计划经济、产品经济体制同构的教育体系。此后至60年代，职业教育继续在实践中摸索并取得了一定成效：一是普及工农教育，快速培养了大量技术工人，基本实现职业教育发展规模紧跟工业发展规模；二是深入实施了教育与生产劳动相结合的教育政策，快速建立了门类齐全的专业（特别是工科类专业）体系，促进职业教育专业结构与产业结构相匹配。

此时，无论是“教育与生产劳动相结合”还是“半工半读”，产业和教育之间的界限并不是十分明晰。无论是厂办学校，还是校办工厂，都是一种产教一体化的表现形式，职业教育的附属属性明显，产教关系并非深层的、平等的、互惠的关系。产教的结合关系围绕着计划经济和工业化展开，人才培养、经济价值等共同利益暂未成为产业和教育之间的合作契合点。

（二）产教合作：产业与教育联合办学、依托行业企业办学（1978—1990年）

“文革”后青壮年文化程度较低，鲜有机会接受系统的文化课培训及职业技术培训，无法满足国家改革开放对技术技能人才的大量需求。80年代，政策明确指出“职业技术教育是整个教育事业最薄弱的环节”，国家迫切需要利用政策手段重新整顿职业教育事业。伴随着“实行国家办学与业务部门、厂矿企业、人民公社办学并举的方针”等有关政策，职业教育逐步恢复发展，职业中学、职业学校等多种办学形式也相继恢复。在相关政策的助推下，产业部门与教育部门搭建起联合办学的桥梁，由产教一体化阶段迈步到合作阶段。1986年，《关于经济部门和教育部门加强合作促进就业前职工技术教育发展的意见》要求职业技术学校毕业生不仅需要熟悉生产过程，还必须具备较强的实践动手能力。但这一时期，相较于职业教育，国家更多将重心放在普通教育上，尤其是能快速培养紧缺人才的高等教育。因此，国家确立了与市场经济体制相适应的高等教育体制，实现从中央到地方、从政府到社会的管理体制改革。在高校“去行业化”的背景下，企业向高校输送资金、技术人员，高校向企业输送知识和人才。