就业流动背景下构建工作本位技能学习机制的理论与策略分析

［摘要］党的二十大报告将高技能人才纳入国家战略人才行列。在高流动性的就业背景下，个体拥有专用技能是成为高技能人才的关键，这一过程需要构建工作本位技能学习机制。专用技能的形成依托于个体在工作实践情境中习得的各类知识，不同工作岗位的专用技能存在很大差异，具体需要依据岗位工作工艺的复杂性、情境的复杂性以及研发知识的复杂性进行划分，并以此来组建工作本位技能学习模式。就业流动会破坏个体工艺学习的积累、情境学习的积累以及在专业领域的深耕。工作本位技能学习需要校企建立稳定的契约关系，提供完整的技能学习周期；国家与行业部门需要共同构建科学的技能认定体系，增强技能在市场筛选中的信号作用；政府部门需要从福利待遇与就业机会上给予技能学习保障的政策支持，提升技能学习的吸引力。

［关键词］就业流动；工作本位技能学习；专用技能；高技能人才；职业教育

［作者简介］余韵（1994- ），女，安徽池州人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所在读博士；徐国庆（1971- ），男，江西高安人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长，教授，博士生导师。（上海  200062）

［基金项目］本文系国家社会科学基金2022年度教育学重大课题“技能型社会测度模型、驱动因素及路径优化研究”的阶段性研究成果。（项目编号：VJA220006）

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）17-0005-08

数字化与智能化技术变革正在改变劳动力市场的供需关系，未来劳动力市场对高技能劳动力的需求将迅速扩大。欧洲职业培训开发中心的技能预测预计，到2035年，高技能人才的需求仍然在欧盟各地区的职业岗位中占据主导地位［1］。党的二十大报告将高技能人才纳入国家战略人才行列。在高流动性的就业时代，个人的技能水平在就业竞争中成为重要筹码，高技能的形成往往需要个体在工作实践中不断历练以获得专用性人力资本；而低技能的频繁流动会增加就业流动的试错成本［2］，不利于技能积累。目前，高技能人才供给还存在供需不足，一方面是我国技能习得的技能人才培养模式尚未成熟［3］，技能人才培养缺乏有机衔接；另一方面是体制性障碍加剧了高技能人才短缺［4］，技能人才的向上流动受限、社会认可度不高等影响了个体学习的积极性。基于此，要提升个体主动参与技能学习的意愿，让个体获得专用技能，还需要建立一种基于工作本位的技能学习机制。

一、构建工作本位技能学习机制的理论分析

经济学家加里·贝克尔（Gary Becker）根据技能的适用范围，将人力资本中的技能分为专用技能和通用技能。从企业角度而言，专用技能是适用于某一企业内部或行业内部的技能类型，它能够为企业或行业创造市场价值并带来核心生产力。专用技能的可迁移性较低，但在同行竞争中却十分受欢迎，拥有核心专用技能的雇员往往会有非常高的工资待遇。与专用技能相对应的是通用技能，通用技能是一种可迁移的技能，如交流技能、文字技能等。这种技能一旦被获得，就能应用于所有类型的工作场所和工作实践。通用技能可以通过学校教育进行培养，专用技能却无法完全通过学校教育获得，而必须依赖特定的实践情境和企业环境。

（一）专用技能的知识构成

专用技能是个体通过长期的工作实践不断积累形成的专用性人力资本，是个体在工作情境中熟练掌握的技术知识，其对工作情境具有较强的依附性。对专用技能进行知识分析，也就是将个体拥有的技术知识进行解构，分解为更具体的操作性要素。从技术知识本身而言，技术知识是认知与行为统一的具象性知识［5］，它需要贴近实践生活；从技术的使用情境而言，其包含经验型的使用情境、实体型的使用情境以及知识型的使用情境［6］，它们分别对应手工生产情境下的专用技能、机器生产情境下的专用技能以及知识生产情境下的专用技能；从技术技能人才的知识结构而言，技术技能人才具有经验型技术知识、实体型技术知识、理论型技术知识和方法型技术知识［7］，这些技术知识构成了技术技能人才的专用性人力资本。基于此，专用技能的知识构成可划分为技术情境知识、经验知识、方法策略知识以及技术理论知识四类。

技术情境知识的含义相对广泛，既包含技术对象和技术工具知识，即作用物体的特性、结构、工具设备的使用等知识，也包含工作环境中的制度、文化和人际交往等［8］。专用技能的核心是技术情境知识，在技术实践中，个体对情境了解越深，经历的情境变化越多，其技术实践能力就越强［9］。

经验知识和方法策略知识是判断和解决技术情境问题的两类知识，二者在实践过程中相互生成。经验知识是技术实践中的归纳与总结，是形成方法策略知识的基础；方法策略知识是技术实践的行动反思，其依赖于经验判断并在经验知识的基础上进行提炼，用于直接解决问题。经验知识与方法策略知识的调取与使用取决于具体的技术情境，行动者对于熟悉的技术情境可依据经验直接执行，对于新的技术情境问题则需要利用已有的经验知识、技术情境知识构建新的方法策略去解决。

技术理论知识是解释工作情境的原理性知识。与前面的知识不同，技术理论知识是完全显性化的知识。但是，其不直接参与个体执行和解决问题的过程，一般是由个体间接获得，主要作用在于解释“做”这一结果的原理。对于初学者而言，必要的技术理论知识能辅助学习者理解“为什么要这样做”，以及帮助学习者更顺利地解决问题。

专用技能的需求不能简单地按照第一、第二、第三产业进行划分，因为产业内部的职业分化差异很大。例如，劳动密集型的制造业和技术密集型的制造业对技术工人的专用技能要求并不相同。个体专用技能的形成在很大程度上依赖于具体的工作过程和工作方式［10］。因此，工作岗位所需要的专用技能还要从岗位自身的逻辑进行分析。

专用技能可以依据工作岗位所含工艺的复杂程度、情境的复杂程度和研发知识的复杂程度进行分类。例如，操作工、工艺员和工艺师的专用技能是按照工艺的复杂程度从低到高进行分类的，操作工的技能要求并不高，其工作内容主要依赖于已知经验和局部技术情境，只需掌握工艺生产的标准内容；而工艺员与工艺师都需具备工艺设计与改进的能力，尤其工艺师还需在工艺改进和创新上提出前瞻性决策。再如，收银员、客服专员和市场专员的专用技能是以情境的复杂程度进行划分的，收银员的工作内容主要围绕收银情境展开，其工作情境并不复杂；客服专员的主要职责是解决和处理不同客户的诉求与问题，其面临的工作情境相对较多，因为每一类客户群体就是一个工作情境；市场专员比客服专员面对的情境更广，其工作情境不仅面对客户，也面对产品。又如，研发助理、研发工程师和高级研发工程师的专用技能区别在于其研发知识的复杂程度不同，研发助理的主要职责是协助研发，其还不能独立进行知识研发；研发工程师和高级研发工程师都需具备独立研发知识的能力，但高级研发工程师还需具备引领研发的能力，如在已有的研发成果上获得技术突破和创新。

（二）构建工作本位技能学习机制的必要性

工作本位技能学习是将技能的学习置于真实的工作场所中，以真实的工作情境和工作任务为依托的学习方式，它对专用技能的形成具有极大价值。学徒制即一种重要的工作本位技能学习模式，当前这种学习模式已逐渐稳固在职业教育人才培养中，比较典型的有德国的双元制、澳大利亚的新学徒制等，它规定学员至少有80%的学习时间在工作场所进行技能学习，而另外20%的时间用于脱产学习［11］。除此之外，工作本位技能学习需要雇主和学徒之间有详细的培训计划以及发展工作能力需要的具体工作任务，帮助学徒进行技能经验的积累。因此，构建工作本位技能学习机制对获得专用技能十分必要。具体而言，工作本位技能学习对专用技能的贡献表现为四个方面。

第一，工作本位技能学习是获得技术情境知识的第一来源，它为专用技能的学习提供真实的实践情境。实践经验只有在真实的工作场所中才会形成，技能学习的关键在于观摩、模仿和反复练习。在这一学习过程中，学习者可以通过实践获取专属的个人经验，他们可以接触到在学校里无法接触的真实工作情境和设备资源。复杂的工作环境比学校单一的教学环境更能磨练技能，学习者不仅要学会如何熟练地使用设备和仪器，还要面对并处理复杂环境中的各种突发问题。这些问题与教学预设的问题相比，更能考验学习者的技能水平。

第二，工作本位的技能学习能使学习者有机会习得大量的默会知识，默会知识是形成经验判断的主要来源。波兰尼（Polanyi）将知识作了显性和默会的区分，显性知识可以用正式的、系统的语言编码进行传达，而默会知识通常无法通过语言编码表达。默会知识是学习者在无意识学习中获得的复杂知识，这种知识在工作实践中非常重要。学校无法提供默会知识的学习机会，它只能通过在工作实践的观察、模仿和自我反思中获得。然而，传统的学习往往是基于理论的课堂体验、依赖于明确的知识，学习者很少有机会接触默会知识。工作本位的技能学习能强化学习者在实践中获得的默会知识，这种知识并不逊色于理论知识，它能够帮助学习者获得出色的工作表现。

第三，工作中的师傅和同事能够给予学习者大量的实践经验和工作指导。布鲁克和布特勒（R  Brooker & J Butler）在对工作本位技能学习的途径及效果的研究中指出，学徒们认为最有效的学习途径是“工作中的优点和缺点被指出来”和“实践过程中有指导”这两项［12］。有经验的师傅可以指导学习者理解实践中那些难以自学的直接见解和操作程序，如工作实践中的诀窍知识是实践工作者在实践反思中总结的方法策略，学习者通过与经验丰富的师傅、同事的互动合作，可减少实践学习中的试错成本。在师傅的带领下，工作场所中需要的一些重要行动细节也会在实践教学中得到体现。例如，师傅会监督初学者的操作方式，操作不当会被立即指正。学习者在真实的生产车间里的任何表现都会被放大，因为真实的生产不容一点错误，尤其是一些细小的错误。这些容易被忽视但很重要的细节问题，很难在模拟的教学情境中被呈现。

第四，工作本位技能学习能方便学生更好地理解学校中的技术理论知识。技术理论知识是抽象的知识，它只有在具体的工作情境中被运用和解释才能被使用者更好地理解。基于工作本位的技能学习在概念性知识上增加了一层经验，能够很好地构建理论与实践的桥梁，帮助学习者搭建实践教学的脚手架。例如，通常认为解决问题、团队合作和沟通方面的技能可适用于任何职业环境，但因为工作场所的要求往往非常具体，通用技能的使用也往往依赖于具体的工作情境。可迁移能力的形成是以理解实践的变化为前提的，如果学习者不去工作场所和环境参与实践，则无法获得可迁移能力。

（三）工作本位技能学习的组织模式

不同的专用技能需要基于不同的工作情境，这些工作情境可以帮助个体构建专用技能。这就需要依据不同工作任务的划分方式，搭建不同的工作本位技能学习模式。依据上述对工作岗位的划分逻辑，本研究构建了三种不同形式的学习组织模式。

第一，程序式工作任务学习模式。这种模式非常适合按工艺的复杂性来划分的工作情境。在这类工作情境中，学习者会遇到若干个工作任务。这些工作任务的关系是有顺序逻辑的，学习者需完成第一个工作任务才能继续第二个工作任务。这一过程像程序执行一样，直到完成一个产品或解决一个问题才结束，传统工业技术工种的技能学习都有这样的特点。这种学习组织模式不需要提供丰富的工作情境，但需要为每一个工作任务的衔接做好教学化处理。

第二，车轮式工作任务学习模式。这种模式是针对情境的复杂性提出的，需要在不同的工作情境下进行学习。与程序式工作学习模式相比，该模式的工作任务以工作情境为驱动。学习者经历的情境越多，其工作任务完成得越好。学习者需要在不同情境中磨练技能，旧的情境可以为新的情境提供经验。随着新情境学习的完成，新的经验也会融入学习者原有的经验结构中并为接下来的情境学习提供更丰富的经验。这种学习组织模式适用于销售、导游等服务类岗位，这些岗位的特点是面对的工作情境变化程度高，需要为不同客户群体和工作情境提供个性化的产品和服务。因此，这种学习组织模式需要为学习者建构丰富的教学情境，尽可能地提供多样化的教学案例和教学场景，帮助学习者构建经验知识，以便其在面对新的工作情境时能够顺利进行经验的整合与转化。

第三，叠加式工作任务学习模式。这种模式是基于研发知识的复杂性提出的，该模式的工作任务之间并非以顺序逻辑进行排列，但高阶工作任务的学习需要以其他工作任务作为基础。例如，要从研发助理升级为研发工程师，必须参与实际项目的研发工作。一个完整的研发项目相当于一个大的工作任务，学习者通过参与若干个大的研发项目（工作任务）并在其中获得必要的科研能力后，才能慢慢从协助研发转向独立研发。这个过程并不像程序式学习模式那样，通过完成每个阶段的任务即可获得专用技能。这种学习模式并不会直接指向结果本身，而是朝着目标和结果不断累积技能，从而达到一层一层的突破。