职业启蒙教育一体化：空间逻辑与推进策略

［摘要］职业启蒙教育作为职业基础教育和生涯教育启蒙，应在“物质—精神—实践”三元空间呈现出高度适应性，这催生了一体化推进的现实诉求。基于空间生产理论，探究如何推进职业启蒙教育一体化是对构建何种场域、依托何种关系、处于何种情境等空间向度的现实之问。从空间样态看，包括保障职业启蒙教育一体化的物质空间，提升职业启蒙教育精准性的精神空间，明晰职业启蒙教育主体权责的实践空间。因此，要紧扣物质、精神、实践空间生产三个维度，精准满足职业启蒙教育物的需求，有效促进职业启蒙教育的理念养成，切实保障职业启蒙教育的公平正义，从而构建职业启蒙教育一体化的空间生产网络。

［关键词］职业启蒙教育；一体化；空间逻辑；空间生产

［作者简介］韦卫（1982- ），女，贵州金沙人，西北师范大学教育科学学院在读博士，贵州交通职业大学基础教学部，副教授。（甘肃  兰州  730070）起航（1997- ），男，云南楚雄人，贵州师范大学教育学院在读硕士；任胜洪（1973- ），男，贵州遵义人，贵州师范大学教育学院院长，教授，博士生导师。（贵州  贵阳  550025）

［基金项目］本文系2024年度贵州省高校人文社会科学研究项目“贵州职业教育高质量发展研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2024RW250）

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）21-0005-07

职业启蒙教育是职业基础教育和生涯教育启蒙，实施职业启蒙教育主要目的是激发学生技术技能兴趣和职业生涯规划意识、加强各学段普通教育与职业教育渗透融通，进而提升职业教育社会吸引力的重要途径，为学生未来普职分流与多样化职业选择积累认知和情感基础。当前我国虽已拥有1.13万所职业学校、3088万职教在校生，已建成世界规模最大的职业教育体系，但不可否认，职业教育的社会吸引力和认同感还不高。即便学生更适合职业教育，其主动选择职业教育的意愿也不强。进一步分析，学生缺乏职业认知和体验，无法感同身受职业教育“同等重要地位”并形成科学成才观是重要的原因之一。这一问题需要通过推进职业启蒙教育一体化来系统解决。从这个意义上来说，职业启蒙教育不仅是现代职业教育的基础原点，也是基础教育阶段职业生涯教育、全生命周期教育的重要构成。空间是一切生产和一切人类活动的要素［1］，现代职业教育与产业结构、人的发展和社会条件等紧密联系，具有对空间的高度适应性。职业启蒙教育也应立足于空间，探索达成职业启蒙目标的可能条件，发挥好现代职业教育的基础和开端作用。亨利·列斐伏尔（Henri Lefebvre）指出，空间“既是生产的结果（produced），也具有生产性（productive）”［2］。产生于20世纪60年代的空间生产理论通过重释物质、精神、实践等空间要素及其关联，为立足广阔的空间向度思考如何推进职业启蒙教育一体化提供了全新视角。基于此，本研究试图以“物质—精神—实践”三元空间为分析框架，描绘职业启蒙教育实践的空间图谱，进而揭示职业启蒙教育一体化的空间样态，找到实现职业启蒙教育目标的空间生产路径。

一、职业启蒙教育一体化的空间构成

（一）何以产生：职业启蒙教育一体化的话语生成

从实践看，职业启蒙教育在职业教育进入高质量发展阶段后显得尤为急迫。党的十八大以来，我国职业教育发展取得了巨大成就，但与实现中国式现代化的目标相对照，其支撑能力还存在诸多不足。特别是职业教育的社会吸引力有待提高，导致在职业教育“入口关”学生选择被动的现象普遍存在。要实现职业教育高质量发展，就必须有一批契合职业教育特征、具有职业教育基础、具备职业教育意愿的“入口关”人才储备，这渐进推动了职业启蒙教育一体化的话语生成。

一方面，职业启蒙教育一体化的政策话语已初成体系。职业启蒙教育一体化的政策话语体系是渐进完善的过程，也是与职业教育发展同频共振的过程。早在2017年，《国家教育事业发展“十三五”规划》中就提出“在义务教育阶段开展职业启蒙教育”。2019年，《国家职业教育改革实施方案》中提出“鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育”。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出“在普通中小学实施职业启蒙教育”。2022年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》中提出“县级以上人民政府教育行政部门应当鼓励和支持普通中小学、普通高等学校，根据实际需要增加职业教育相关教学内容，进行职业启蒙、职业认知、职业体验……”职业启蒙教育政策话语体系的完善，遵循了职业启蒙教育一体化的基本逻辑，是职业启蒙教育向纵深化发展的必由之路。

另一方面，职业启蒙教育一体化的学术话语正在逐步生成。近年来，学界针对职业启蒙教育的探讨较为丰富。例如，从共生、社会互动、交叠影响域等理论视角分析职业启蒙教育的困境和问题，进而提出其推进路径；分析职业启蒙教育的国际经验与本土建构，提出构建“三位一体”的本土化职业启蒙教育体系［3］。随着职业启蒙教育研究的不断深入，职业启蒙教育一体化的模式和路径应运而生。有学者对中小幼职业启蒙教育一体化的内涵进行解构，并从多环互连、多维嵌入、多段耦合解释其运作机理，进而提出实践路径［4］。还有学者从价值逻辑和实践逻辑两个维度对职业启蒙教育一体化进行解构［5］，为职业启蒙教育的深入发展提供了有力的理论支持。

（二）何以可能：推进职业启蒙教育一体化的空间视角

职业教育与社会经济发展密切相关，职业教育高质量发展不仅需要深度对接行业标准、企业需求，还要在与经济、政治、文化等社会空间环境的互适中获得可持续发展的特性与能力，这种可持续发展的原点就在于职业教育人才的启蒙与储备。同时，随着社会的发展变迁，职业教育需要不断适应新技术、新产业、新业态、新模式，这深刻影响着职业启蒙教育空间格局的调整。此外，职业教育具有跨界性，职业启蒙教育同样具有跨界性特征，其强调校家社协同，突破时空边界，也强调生成拟态职业场域和学生具身体验实践样态，这也形塑着新的空间样态。

从职业启蒙教育实践看，空间不仅为职业启蒙教育实践提供物质资料，还在其中蕴含着抽象的各种社会关系，形成“物质—精神—实践”三元空间辩证法。列斐伏尔将空间划分为“空间实践”“空间表象”“表征性空间”三种形态。“空间实践”即物质空间，是人们在日常生活中可以感知的空间，具有内聚性；“空间表象”即精神空间，是基于符号等概念构想出来的空间，具有抽象性；“表征性空间”即实践空间，是对物质空间、精神空间的联结与超越，具有象征性。基于空间生产理论，推进职业启蒙教育一体化要解决三个主要问题。一是物质空间如何为职业启蒙教育开展提供基础支撑。物质空间是职业启蒙教育的重要条件，职业启蒙教育一体化的物质空间塑造既包括宏观的职业启蒙教育物理空间布局，也包括微观的职业启蒙教育形态支持，契合职业启蒙教育需要的物质空间是实施职业启蒙教育的基础保障。二是精神空间如何增强职业启蒙教育的针对性。在三元空间辩证法中，精神空间不仅是对物质空间的延伸，更包括了社会意义和文化认同的构建。因此，职业启蒙教育一体化的精神空间构建是对理念、精神、价值观等抽象概念的理解和诠释，在此基础上实现“再空间化”，体现了职业启蒙教育的价值观念、人才规格、相互关系，塑造了一种积极、平等的职业启蒙教育氛围。精神空间通过对学生身心发展规律的遵循，实现职业启蒙教育的内容传递，而且在精神空间中传递积极、平等的职业教育价值观，是增强职业教育对学生的吸引力进而选择职业教育人生的思想和社会关系条件。三是实践空间如何确保职业启蒙教育的参与权责。受马克思主义实践论的影响，列斐伏尔认为“要将社会活动空间化（spatialiser），这些社会活动通过生产出一个适当的空间，在总体上与一种实践联系在一起”［6］。职业启蒙教育作为一种教育活动寓于实践空间中，所以实践空间的构建和运作在职业启蒙教育中至关重要。职业启蒙教育一体化的实践空间形塑涉及职业教育主体权责的明晰，关键是构建足以支持职业启蒙教育的家校社等多方利益网络。由此可见，基于空间生产理论，探究如何推进职业启蒙教育一体化是对构建何种场域、依托何种关系、处于何种情境等空间向度的现实之问。

二、职业启蒙教育一体化的空间样态

推进职业启蒙教育一体化应遵循普职融通存在与发展的空间逻辑，使立足于基础教育的职业启蒙教育的物质、精神和实践空间相互交织、相互渗透，构成一个有机整体，形成职业启蒙教育一体化的空间样态。

（一）保障职业启蒙教育一体化的物质空间

物质空间是一种自然、物质的客观存在，职业教育的物质空间也是职业教育作为“物”的形式的空间存在，是职业启蒙教育一体化的实体性支撑。我们对职业启蒙教育一体化的直观感知来自其物质空间，而职业启蒙教育一体化物质空间强调物质需求的保障。这具体反映在以下两个方面。

一方面，从宏观看，职业启蒙教育通过对物理空间的结构布局调整，适应社会发展需要。职业启蒙教育和经济社会发展紧密相关，空间差异使得职业启蒙教育一体化的设计、实施在不同区域之间、城乡之间呈现差异和自身特色。以职业启蒙教育的地方性法规为例，2019年施行的《上海市职业教育条例》提出“开展职业启蒙教育”；2022年施行的《上海市未成年人保护条例》明确提出“教育部门应当指导学校把职业体验、职业启蒙、职业生涯教育融入教育教学活动”。在新修订的《中华人民共和国职业教育法》施行后，安徽、天津、山东、四川相继颁布职业教育地方性法规，用以规范本区域的职业教育活动，其中均提及职业启蒙教育。例如，《四川省职业教育条例》提出“普通中小学、普通高等学校因地制宜，开展职业启蒙……”“因地制宜”突出了职业启蒙教育的区域性、差异性特征，是“职业启蒙教育”向“职业启蒙教育一体化”转向的应有之义。在理想状态下，职业启蒙教育如何设计和开展应充分考虑不同物理空间的条件与需求差异。例如，城乡空间存在物质需求、生活文化、生产技术与条件及人口素质诸多方面的差异，职业启蒙教育一体化在回应乡村场域时，需要突破乡村职业启蒙教育物质基础薄弱等困境，凸显乡村教育职业启蒙乡土性等特征。

另一方面，从微观看，职业启蒙教育通过对实体空间的教育形态支持，契合职业生涯要求。这种支持体现在教材、师资、设备等方面的一体化配置，确保学生能在不同学习阶段获得相互衔接、螺旋上升的职业生涯教育。例如，在教材上，职业启蒙教育教材资源应充分尊重学生身心发展规律，根据教育基本规律、学生认知水平和兴趣等开发课程，充分体现职业启蒙教育教材自身特点，但实践中职业启蒙教育教材资源仍存在体系未形成、特色不凸显等问题，进一步制约了职业启蒙教育的落实和推进；在师资上，职业启蒙教育师资应具备一定的学历、职业经历和认定标准，但目前职业启蒙教育缺乏专门的教师认定、考核标准，尚未形成完备的职业启蒙教育师资队伍。

（二）提升职业启蒙教育精准性的精神空间

精神空间是“空间表象”，是各类符号标识所构筑的文化意义空间，与之相伴随的通常是想象与虚构的叙事。可见，职业启蒙教育的精神空间是以物质空间为基础，通过概念、符号等构建的抽象空间。当人们提及职业启蒙教育时，就会想到职业启蒙教育内蕴于各种文化中的教育符号，并由此产生对职业启蒙教育教学理念、价值观念等诸多方面的认知，这丰富了职业启蒙教育精神空间的内涵意蕴。要重构职业启蒙教育符号的意义及其社会关系，就要通过空间交往认识到职业启蒙教育对个体、家庭及社会的重要性，精准支持职业启蒙教育精神空间的构建。

一是做好职业启蒙教育，播下职业生涯教育之“种”。对于个体而言，职业生涯教育是连接学生专业学习与职业发展、人生价值的桥梁，而职业启蒙教育作为职业生涯教育的起始阶段，可以增强学生对不同职业的认知，培养学生的职业兴趣和理想，促使其为未来职业规划和职业参与做好准备，进而为正确认识职业教育与人的发展之间的关系奠定基础。职业启蒙教育作为在普通中小学中进行的职业生涯教育，旨在培养学生科学的职业理想、良好的劳动习惯以及初步的职业技能［7］。