职业教育教师的角色期待与多重角色模型探究

［摘要］为明确国家价值导向与话语体系中职教教师的角色定位，选取中国、美国、英国职业教育教师专业标准文本进行编码分析，挖掘出文本暗含“专业教学的实施者”“学生生涯的关照者”“专业实践的引领者”“育训资源的研发者”“自我发展的主导者”五个教师角色，并建立多重角色模型。进一步分析中美英三国对职业教育教师角色期待的异同，反思我国职业教育教师角色在应然层面忽视对多元文化的接纳、对学生生涯成长的引领和对专业活动的领导。在实然层面，角色行为与角色期待存在一定差距，面临教学能力提升困境，应加强外在激励，更新培训形式；生涯教育专业性和学生关照度较低，应以评促建，通力合作；专业实践意愿和能力不足，应完善支持机制为教师企业实践保驾护航；整体科研水平较低，应做好“引流”“开源”工作；专业发展自觉性不足，应“刚柔”相济使教师保持学习状态。

［关键词］职业教育教师专业标准；角色期待；教师角色模型；文本分析

［作者简介］周芷莹（2000- ），女，江苏常州人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所在读硕士。（上海  200062）冉云芳（1984- ），女，重庆人，苏州大学教育学院，副教授，博士。（江苏  苏州  215123）石伟平（1957- ），男，上海人，华东师范大学终身教授，博士生导师。（上海  200062）

［基金项目］本文系全国教育科学“十四五”规划2022年度教育部重点课题“职业院校专业群集聚效应的形成机理及提升路径研究”的研究成果。（项目编号：DJA220479）

［中图分类号］G715    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）15-0072-08

一、研究缘起

教师在教育事业发展与改革中的重大作用不言而喻。与普通教育教师相比，职业学校教师群体作为教师队伍的重要组成部分，其来源途径多样，且需具有企业工作实践能力、洞察行业变迁能力等复杂、多面的职业能力。这使得职教教师需要在工作中扮演多重角色，也经常面临角色冲突和角色超载，以及角色转变不及、新角色认知困难等困境。为此，有研究者针对“互联网+”时代、中国制造 2025、工业4.0时代、1+X证书制度改革等新形势下职教教师应然角色展开研究；有研究者基于以学生为中心的教学模式、项目课程、工作过程导向课程等教学模式或理念，研究职教教师角色转换方向；还有研究者尝试定位职业教育中特殊教育群体的角色身份，如企业培训师、思政教师、班主任、产业导师等。以上研究成果大多采用思辨研究方式，且部分研究未能脱离一般教师的固有角色形象，也未凸显职教教师角色的多重性与特殊性。

事实上，社会早已在职教教师教学活动开展和发展过程中形成了对教师角色目标、信念、态度、行为与价值观等方面的期待和规范，教育行政机关和教育专业组织将其一般化、凝练化为教师专业标准。对照教师专业标准，明确社会对自身的角色期待是职教教师角色扮演的基础。为进一步审视我国职教教师角色定位问题，本研究采取质性研究方法，选取职教教师专业标准制定较为成熟、更新较为及时且相关教师培训体系较为完善的美英两国作为比较对象，对中美英三国职教教师专业标准进行编码分析，并建立新时代职教教师多重角色模型。在此基础上，挖掘不同国家职教教师角色期待的异同，考察其背后的历史、文化因素，并进一步联系我国职教教师角色在应然和实然层面的不足，提出相应优化建议，为教师更好地匹配角色期待与实际角色行为提供标准引领。

二、研究设计

（一）研究资料的获得

教师专业标准是对教师个体专业实践的期待，包括“将什么价值观融入实践”“作为教师应知和应会的内容”“教师应该如何达到这些标准并保持持续发展”。20世纪90年代，国际上掀起教师专业化运动和专业标准制定的浪潮，欧美地区率先尝试出台教师专业标准，并不断更新优化，我国相关工作起步较晚。本研究选取中美英三国最新版职教教师专业标准，中国职教教师专业标准是教育部制定的《中等职业学校教师专业标准（试行）》和《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》，美国职教教师专业标准是由全美专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）开发的《NBPTS-生涯与技术教育专业标准：面向11-18岁以上学生的教师（第二版）》（2015年），英国职教教师专业标准是英国教育与培训基金会（Society for Education and Training，SET）颁布的《教育与培训者标准》（2022年）。

（二）资料分析过程

首先，本研究参考已有文献和全美专业教学标准委员会、英国教育与培训基金会官网的资料，对美英两国职教教师专业标准进行翻译。其次，将翻译后的文本导入MAXqda2020软件中，打散原始资料，从角色期待视角赋予其新的概念，获得三级指标。再次，进一步梳理所得概念，发现和建立三级指标之间的联系，归纳而形成包容性更大的二级指标。最后，综观所有指标和概念，将教师角色期待与角色特征相联系，概括得出具有统领性且占据中心地位的一级指标，并据此建构职教教师多重角色模型。

三、研究结果

（一）职教教师多重角色编码

在初步分析中美英三国职教教师专业标准文本的基础上，归纳得出“职责明确”“热爱教育”“立德树人”“形象品质”等32个三级指标，“师德师风”“教育教学知识”“教育教学能力”“学生中心教育理念”“生涯教育职责”“专业与职业知识”等12个二级指标，并在此基础上凝练出“专业教学的实施者”“学生生涯的关照者”“专业实践的引领者”“育训资源的研发者”“自我发展的主导者”5个一级指标，即职业教育教师角色（详见下页表1）。

（二）职教教师多重角色模型

职业教育的跨界性、教育对象的多样性、发展环境的复杂性让社会对职教教师产生了多维度的期待，导致职教教师需要“分身”为多种角色。根据上文编码结果，本研究建构了职教教师多重角色模型，具体包括“专业教学的实施者” “学生生涯的关照者”“专业实践的引领者”“育训资源的研发者”“自我发展的主导者”。

“专业教学的实施者”主要体现为社会对职教教师师德师风、教育教学知识和能力的期待。教学工作是我国职业学校的中心工作。职教教师在教学过程中要做到理解人才培养宗旨与课程目标内涵、选择适合的教学策略开展教学、通晓各种教学设备的使用、善于反思教学结果、合理评估学生的学业水平。在教育信息化2.0时代的背景下，新的智能设备和科学技术催生了新的学习方法和教学策略，除了传统课堂，教师还必须掌握在翻转课堂、云端线上、实训基地、实习工厂等多样化场所的授课方式。

“学生生涯的关照者”主要体现为社会对职教教师秉持“学生中心”教育理念和承担学生生涯教育职责的期待。美英两国职教教师专业标准中大量使用了启发（Inspire）、激励（Motivate）、支持（Support）、促进（Promote）、提供（Provide）等字眼来形容教师行为。在进步主义和实用主义理念下，职业教育学习是学生亲身参与、自己动手的学习，只有在实践中解决跟生活息息相关的问题，学生才会逐渐发展出一种内在兴趣，进而自觉学习知识和技能。因此，职教教师应主动对学生学习给予支持，引导学生发掘自身兴趣和优势，进行科学合理的生涯规划，而非忽视学生意志，一味传授知识、示范技能。

“专业实践的引领者”主要体现为社会对职教教师具有专业与职业知识、专业实践能力和专业领导力的期待。职业教育是使受教育者具备从事某种职业所需的职业素质和行动能力，实现职业发展而实施的教育。因此，无论是在参与课程开发还是在实施教学的过程中，都要求教师具备扎实的专业基础和一定的企业实践经验。此外，职教教师作为职业教育开展的深度参与者，应向“一线实践的带头人”和“前沿技术的掌握者”角色看齐，时刻关注企业技术变革和行业发展动态，通过主持横向合作项目、提供咨询服务等方式不断在教育和产业界发出教师的专业之声，为职业教育发展和产业进步做出积极贡献，从而提升自己的社会地位和影响力。

“育训资源的研发者”主要体现为社会对职教教师开发创造力和应用科研工作的期待，包括专业建设研究、教育教学研究、课程改革研究、校企合作研究等。应用科研能力是我国职教教师专业标准，尤其是《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》中的重点期待。目前，我国通过政策、资金、项目、评价体系等多种方式，在不同层面对职教教师参与科研做出了要求和激励。职教教师具有“亲实践”“亲技术”“亲企业”的优势，能更好地投入到专业建设、实践教学、新产品和新工艺等创造性研究中，同时将研究成果加以应用和推广，以科研优势服务社会。

“自我发展的主导者”主要体现为社会对职教教师反思进步和持续学习的期待。职业教育培养对象所需的技能是根据市场和企业需求而变化的，教学模式也会随人工智能、互联网、大数据等技术变革而变化，这在极大程度上要求教师具备螺旋上升的发展性特征。职教教师的持续性专业发展已被列入各国的教师培训计划，中美英三国职教教师专业标准也都对教师终身学习意识和能力提出较高要求和期待。

四、讨论与建议

（一）讨论：应然角色期待比较

1.中美英三国职教教师共同的角色期待。第一，职教教师应秉持“以生为本”教育理念。一是教师能够引导学生，帮助义务教育后的学生通过技术技能学习获得向工作过渡的能力，并在此过程中塑造自己的“三观”，完成社会化转变。二是教师能够尊重学生，正视教育对象的差异性并尽可能地关照每个学生的特点，因材施教。如果能把学生差异转化为一种教育资源，发挥学生独特的天性和潜能，将有利于多样化、个性化人才社会的构建。三是教师能够关爱学生，在教学之余管理、照顾学生。每位教师都应对自己学生的思想、学习和身心健康等负责。

第二，职教教师应掌握专业知识、教育教学知识等。除与专业课程和教育教学原理相关的知识外，职教教师还需掌握职业背景知识、通识知识、跨专业知识、实践知识等。其中，中国职教教师专业标准对教师掌握职业背景知识提出较高期待，希望教师了解所在区域经济发展情况、相关行业发展趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平等基本情况，以及所教专业涉及的职业资格及其标准等，这与我国对职业教育体系建设的要求——“将职业教育融入经济社会发展和改革开放的全过程”分不开。美国职教教师专业标准强调教师应掌握跨学科知识，如掌握语言艺术知识，以便更好地表达；掌握历史和社会知识，以便理解人类文明以丰满学科知识；掌握数学知识，以提升理性分析能力和战略性思维。英国职教教师专业标准对教师不断丰富实践知识提出特别期待，认为教育实践活动中的问题才是教育研究的“真问题”。教师通过合作探索，不断更新实践知识，能为教学内容提供源头活水。

第三，职教教师应具备一定的教育教学能力。一是教师能够独立进行教学设计，安排整个教学活动，并为学习者提供与需求相关的、安全的、包容的、延伸的学习计划。二是教师能够独立进行教学实施，包括开展师生互动、运用合适的教学方法、使用信息化设备、发挥教育机智等。三是教师能够独立进行教学评价，应用科学和公平的评估方法开展学生学业评价、教学工作评价、自我发展评价等，并利用评价数据调整和改进教育教学工作。

第四，职教教师应树立终身学习意识，不断反思实践促进个人提升。进入知识经济时代以来，社会变化日新月异、科技发展迅猛无比、知识积累与淘汰速度加快。教师作为社会文明的传承者和知识的传播者，要想紧跟学习型社会，就需具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。其中，反思教学是职教教师可持续发展的首要任务。教师只有定期自我检查工作中的亮点和不足，才能扬长避短，探索出适合自己专业领域和成长风格的专业发展道路。