德国应用科学大学教师教学信念的生成与启示

[摘要]德国应用科学大学教师教学信念的生成受多重因素的影响，它是一种建立在德国历史文化传统、制度现实及整个社会有关职业的信念体系和精神基础之上的观念，是指导其教学科研等职业活动的引擎和动力。德国应用科学大学教师教学信念的生成经验为我国应用技术大学的师德建设提供了新的思路，应立足于我国的文化语境、法律制度、教师所在学校的特征定位，通过塑造我国文化语境下的教师道德信念、建立整体统一的师德师能评价制度、更加关注教师的内隐性要素、凸显自身师德建设的特色加强应用技术大学师德建设，使我国应用技术大学师德建设能够独树一帜，发挥教师教学信念在人才培养过程中的核心作用。

[关键词]德国;应用科学大学;教师;教学信念;师德建设

[作者简介]张巾帼（1964- ），女，天津人，天津中德应用技术大学副校长，研究员。（天津 300350）

[基金项目]本文系天津市2020年度哲学社会科学规划课题“‘立德树人’视域下应用技术大学教师队伍师德师能耦合评价体系研究与实践”的研究成果。（项目编号：TJJX20-021，项目主持人：张巾帼）

[中图分类号]G719.3/.7 [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）03-0096-07

2016年起，我国在不同地区相继建立了应用技术大学，在原有职业教育的办学基础上探索应用型本科教育的创新人才培养模式，对教师理论基础、技术研发和技术转化能力、企业生产实践与管理经验等均提出了更高的要求。德国应用科学大学重视教师教学信念，认为教师的教学信念体现出的价值理念是开展一切教学活动的原动力，因此将教师的教学信念视为影响应用技术大学人才培养质量的核心要素。德国应用科学大学对教师信念生成轨迹与内涵要素，尤其对内隐性要素的关注，对我国应用技术大学的师德建设具有重要的借鉴意义。

一、德国应用科学大学教师教学信念的定义与源流

本文所提出的“教学信念”一词，在我国通常以“师德”一词对应，但两者在内涵上又有不同（后文笔者会有分析）。现代德国教师教育和建设体系中通常将其表述为“教学信念”或“教学信仰”，以及其他含义相近的术语。教学信念是教师有意识或无意识状态下存在的一种隐性知识、情感和态度，指导着教学一系列活动的开展。德国及其他国家对教师能力的研究已有很多，但对于教师教学信念与教学能力之间关系的研究较为少见。直至20世纪90年代，一些学者通过研究高校教师教学能力发现教师所秉承的教学信念不仅直接影响着教师的行动，而且同样影响着整个高校教学与继续教育的开展与效果，对教学过程起到决定性的作用。德国学者慕尔德研究发现，“教学行为很大程度取决于教师个人的信念与意志，并非教师通过培训而能够获得”①。瓦尔与迪特海姆认为，“尤其是在面对压力与冲突的情境下，教师处理教学情境的行动动机是源于自我信念指导下的行动原则，而不是教师在培训中习得的方法”②。皮亚尔斯研究发现，“在面对较为激烈的教学争执中，教师源于本能意识的教学信念对处理问题发挥的作用会比教学反思更为直接，比那些学到的教育学专业知识更为有效”③。教学活动中凡是教师不能很好地运用教学方法的地方，往往是由于教师内在的教学信念基础没有与外在的教学行动达成统一。

因此，提升大学教学质量需要从根本上做出改变，而这个根本即是教师由自身衍生出对教学这一行动的观念性认知。教学行动是表象，支配这一行动的深层次动力源是教师的教学信念。德国学者迈克艾尔宾和威斯顿认为，“要改变大学教学的质量首先要从根本上改变教授们的教学信念，对根深蒂固的教与学信念的检验是实现大学教学专业化的先决条件”④。塞弗里德同样认为，“信念是决定教师专业能力的核心要素”⑤。吕贝克从评价的视角发现，教学信念不仅可以作为教师个体内生信念结构的基础，指导着教师教学行动，还可以将其作为教师资格标准的检验指标。因此，研究教师的教学信念是研究一切教学活动要素的基础与本质。

（一）教师教学信念的定义与特征

教学信念的研究最初源于对教师认知主体的研究，通过研究教师掌握知识与行动间的关系来检验教师教育的培养质量。对教师认知的研究开始于20世纪70年代，德国学者以卡纳为代表的学派将教师认知划分为知识、信念与思维三大层面，发现教师思维的过程对行动的影响要多于决策对行动的影响。随后学界对教师思维过程的研究逐渐延伸至教师信念与教师具备知识的范畴，将教师信念划归到知识的范畴，这些知识分为两种类型：一种是正式的、官方的或开放性的知识，是被普遍接受的客观性知识;另一种是教师个人范畴内的主观性知识。教师信念属于后者，是一种基于教师个人经验与自身认知理解的个性化的知识，与存在于外界的客观性知识相互交流。

以知识的视角来理解教学信念，罗基奇与米尔顿认为，“教学信念是在教师有意识或无意识的存在，这些存在是可以根据教师的言行来推断的”⑥。佩科宁与皮蒂拉斯将教学信念定义为“客观存在的教学情境及其关系怀有的一种主观的、隐性的知识与情感”⑦。菲利普从心理学的视角将其解释为“心理学范畴内教师对教学的理解、前提或过程”⑧。加根认为，“教学信念是教师理解教室、学生、学习的自然之道、是教师在教室中的角色以及教育目标等高度个人化的行动方式”⑨。

教师的教学信念主要源于他们自身学生时代的经历，是学生在经历教师教育过程中由教师灌输的精神信念中生成的新观点。帕哈雷斯将教学信念比喻成“记忆经过‘着色’后的结果，是个体选择性回忆、扭曲回忆以及自我价值实现预感的组成部分”⑩。正由于对学生学习效果和内心共鸣会产生极大的张力，因此教师的教学信念会对未来即将成为教师的学生在职业道德的培养、个人修养的养成、教师治学信念的塑造方面起关键作用。教师不仅要构建课堂情境，还要根据主观选择和关联信息对教学过程做出相应的评价，客观相同的情境往往由于教师投入情感的不同而导致不同的效果与反应。

（二）应用科学大学教师教学信念的定义

应用科学大学教师教学信念还没有哪一位学者给出明确的定义，它是在教师普适性教学信念的基础上建立起来的，又融合了应用科学大学的办学属性和建设特色，教师教学行动的表达充分彰显了“应用科学大学”赋予它的特色。

德国应用科学大学教师称为“教授”，德语“Professor”（教授）一词本身的含义代表了个人的职业性所达到的卓越水平，而“Profession”（职业）这个词在德语原意中指“专业层面的职业活动”，“传统上是指高校教师开展的职业活动以及教师们在专业上继续发展的方向”11。对应用科学大学的教授（为了与我国教师称谓统一，笔者下文将其统称为“教师”）而言，最重要的任务是通过向学生传授应用性的学术训练知识或技能，从而培养学生运用科学技术服务产业、服务社会的能力。而这一能力的培养需要教师既要具备高超的专业学术能力，又要懂得如何与产业一线保持密切的联系，而最为核心的是如何将应用科学大学“应用型”的特色融入个人已建构的教学信念体系中，并内化于心。此外，还受到历史文化、法律制度与学校定位等多种外部因素影响，使得教师内在的教学信念与外部影响因素不断交互作用，并在实践中反复验证，从而内化生成独立的教学信念体系，成为指导教学过程的动力源泉。

（三）德国应用科学大学教师教学信念的源流

1.传统职业观。对职业抱有执着的热忱与崇敬是德国人的特质之一，这源于德国传统的职业观，而其形成有着厚重的历史文化。职业一词最初源于教会，是德国宗教改革者马丁·路德首次将《圣经》翻译为德语版本中的变体词，具有“天职”的含义。经济学家韦伯将英语中的“calling”一词与之对应，也即工作是上帝赋予人们的使命。自此“职业”作为新的概念，将教会中已经存在的对教士履行天职的道德概念转变为一种面向世界、面向所有民众的劳动观念，第一次将劳动与道德结合起来，通过肯定上帝对体力型工作与精神型工作的价值，赋予了职业更多神圣的内涵，从根本上扭转了中世纪勤奋工作受到鄙视的观念，在民众中获得了强烈的普适性，唤醒了每个人积极对待工作的精神面貌。在马丁·路德的倡导下，人们建构了新的职业观，将职业视为自己的使命，只有努力劳动才能履行自己的价值。马丁·路德的职业观使人们逐渐从忽略职业的团体概念，转向注重发现自我的价值与兴趣，承担起社会的责任与义务。在德国，教师被视为崇高、公正的传道者。教师对教师职业的信念与其他职业者相同，同样源于德国传统的职业观，这使得教师成为责任重大的职业之一，其职业道德与职业精神的本质更是源于传统的职业观。

2.古典大学观。德国的古典大学观诞生于18世纪初，主要内涵包括修养、科学、自由、寂寞。在普鲁士大败于法国的背景下，普鲁士签署《提尔西特合约》，失去了一半以上的土地以及在这些国土上的7所大学。其中，最为著名的哈勒大学校长带领部分教授逃离法属统治的地区并向普鲁士国王威廉三世请求在柏林重建大学，认为在国家危难之际应注重以精神的力量来弥补物质上的损失。后来，以洪堡为代表的一大批有识之士纷纷加入，将当时启蒙思想运动中理性、纯粹的精神追求融入大学的治学观念中，逐渐形成古典大学观。古典大学观不仅对现代大学治学观念产生了深远的影响，也对德国教师教学信念的养成起到了重要作用。

第一，修养观。德语中“Bildung”（修养）一词具有丰富的内涵，兼有“精神”“文化”“人道”等概念的含义。这一观念得到了以洪堡、费希特等为代表的新人文主义教育者们的认同，他们也深受马丁·路德新教思想的影响，认为纯正的信念必然会体现于行动之中，即不断追求个人修养的养成，也同样会在国家建设和职业生活中有所建树。洪堡认为，个人的修养是一种内在的成长，是精神层面的培养，是非功利性的，而大学无疑是养成这种修养的理想机构。两个多世纪以来，大学的培养目标在不断改变，但是这种修养的核心价值观却没有改变，且已深深地扎入德国大学的文化土壤。

第二，科学观。科学被视为个人涵养品质和促进修养的必经之路，是德国古典大学的核心任务。洪堡首次提出大学“教学科研统一”的观点，认为大学的学习不应是单纯接受知识的过程，而是教师与学生共同创造与再创造的能动过程。因此，德国大学的教学过程始终透露着浓浓的研究氛围。研究成果和科研能力是德国古典大学衡量教师的核心标准。大学在聘用教师时考量的首要条件就是教师是否具备高超的科研能力，即通过考查教师发表的学术成果质量及从中体现出的独立研究能力决定是否聘用。

第三，自由观。自由观在德国古典大学主要体现为学术自由、教学自由与学习自由。德国教育家施莱尔马赫认为，大学教育的目的并不是单纯地传递知识，而是要培养学生的科学精神和高尚修养，而这无法靠强制产生，只有在教学自由与学习自由中产生。著名法学家达尔曼在其《政治学》中阐释，教师在职业范围内有权讲授他所认为正确的内容，对大学生来说，也同样有权根据自身或他人的观点选择教师和课程。只有在特定自由的范围内，才能保证教师、学生开展科学研究的纯粹性和非功利性;也只有开展这样的研究，才能锤炼人的品质，检验人的信念，不断巩固教师的信念基础。

第四，寂寞观。德语“Einsamkeit”（寂寞）一词实质与英语的“loneliness”（寂寞）多有差别，德语中对寂寞的理解相比英语更偏重强调人在独处时从内心所迸发出的坚毅力量，具有更为积极的意义。从古希腊时期的哲学家亚里士多德、西塞罗到近代的彼特拉克、蒙田等都认为寂寞有利于科学研究，有利于人格的修养。18世纪德国社会以大学为代表的普遍社会成员关注对寂寞精神的追求问题，认为寂寞的状态能够使人在精神自由的状态下抛开世俗功利的诱惑专心投入对科学真理的探究，由此逐渐衍生了德国大学独特的“寂寞观”。

总之，上述修养、科学、自由、寂寞等思想构成了德国古典大学的核心观念，这四者在本质上是相互关联融合的。修养是一种对人的天赋和性格全面发展的理想，是德国古典大学观的基础和培养目标。寂寞和自由是教学、研究以及学生学习赖以持续的条件保障。以洪堡为代表的教育先行者推出的古典大学观中对纯粹科学真理探索的理想虽然没有完全实现，但却塑造了19世纪德国大学的核心信念体系，而且这些价值信念现在依然深刻映射于德国高等教育的方方面面;同样，它还塑造了德国教师的治学观念和严谨的学术规范，从而影响了德国大学的整体风貌。