职业院校课程思政改革的本体结构性问题及协同学释义

[摘要]协同学在职业院校课程思政建设的价值取向，使课程思政建设从一种“可能性”到“必然性”，反映出课程思政建设中“整体”与“部分”的协同性辩证关系，但是在实践中却催生了“知识性”超越“价值性”的实然现状、“结构性”排斥“内生性”的系统更新、“他组织”僭越“自组织”的开放性以及“单变量线性”缺乏“多维度非线性”的适用性四种本体结构性问题。因此，建议以理念生成、课程建构、文化改造、课程评价等内在逻辑结构为出发点，基于协同学理论理清思政课程改革的新思路，使育人与铸魂相协同，架构专业课程的思政教育的对话桥梁;内生与共生相协同，实现课程“再语境化”的双向重构;“术”与“道”相协同，形成师生共育的“中国故事”;过程与结果相协同，建构“多维度非线性”的评价体系。

[关键词]结构与秩序;职业院校;课程思政改革;协同学;

[作者简介]农素兰（1971- ），女，广西宁明人，广西职业技术学院马克思主义学院，副教授。（广西  南宁  530226）方绪军（1982- ），男，黑龙江大兴安岭人，南宁职业技术学院教育政策与法规研究所，副研究员，广西师范大学在读博士。（广西 南宁  530008）

[基金项目]本文系2021年度教育部行指委“职业院校课程思政与专业教学融合的路径研究与实践”（项目编号：HBKC215027，项目主持人：李卫东）、2021年度广西职业教育教学改革研究项目“党史融入高职思想政治理论课路径的研究与实践”（项目编号：GXGZJG2021B141，项目主持人：农素兰）和2020年度广西职业技术学院科研课题“民族地区高职院校思政课文化自信教育的研究与实践”（项目编号：202102，项目主持人：农素兰）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G712 [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）07-0097-06

“协同学是德国理论物理学家哈肯创立的一种系统自组织理论，也是非平衡统计物理学的一种重要学派”①，起初主要是用于物理学领域，但是随着理论自然科学向辩证思维复归的呼声不断提高，并不断探索自然科学与社会科学的不断交叉与融合，协同学的理念和观照便迁移到社会科学领域中来，赋予了社会学的意义和规定。2020年9月，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出“引导专业课教师加强课程思政建设，将思政教育全面融入人才培养方案和专业课程”，凸显了在职业教育高质量发展的过程中，职业院校专业课程体系要全面融入思政教育的时代要求，实现“水乳交融”的应然状态。基于此，本研究提出使用协同学的辩证视角来分析如何在职业院校专业课程中实现课程思政，实现从结构到秩序的稳定与协调。

一、从可能性到必然性：协同学在职业院校课程思政建设中的价值取向

党的十八大以来，国家高度重视思想政治课程建设，并且创造性地提出在专业课程中融入思政教育的顶层设计，以便形成具有思政价值、教育价值和知识价值三位一体的课程建设思路。而协同学强调的哲学内涵与当下的课程思政具有本体结构性的适切性，对实现提升课程思政建设可提供从可能性到必然性的转变。

（一）“整体”中寻求“部分”的协同性效应

协同学源于古希腊文，意为“协调合作之学”②，强调无论是在自然界还是人类社会中，结构是任何事物和社会运行的框架与支撑，不仅仅重视各个部分是构成整体的必要条件，同时更加重视整体协作效应的发挥。从职业院校专业课课程思政建设的语境来看，主要是实现专业课程体系中思政教育与专业课程知识相融合，然而两者在自然条件下属于不同异质结构和属性，如果强行进行融合往往会出现知识传授与价值引领“两张皮”的情况，严重影响课程思政应有的教学效果。《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》中提出“解决好各类课程与思政课相互配合的问题，发挥所有课程育人功能，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程体系，使各类课程与思政课同向同行，形成协同效应”，其强调的“协同效应”无疑指明了课程思政建设的逻辑目的，凸显了哲学中“整体”与“部分”的辩证关系。

协同学理论认为，从结构形成和演化的角度来看事物的同一性就是探索整体与部分的关系，课程思政也可从整体（宏观）与部分（微观）两个维度来审视课程的效果。从上至下的方法论出发，要求我们从宏观课程的整体效果发挥来审视专业课程与思政教育之间合理性的存在关系，使专业课程与思政内容在整体课程体系中得到结构化内生与适切性融合。同时，从下至上的方法论出发，要求我们从微观课程的部分效果发挥来审视专业课程与思政教育之间合理性的组合关系，使专业课程与思政内容在整体课程体系中得到独立性学科体系的存在以及融合性的共生。整体与部分视角的双向审视，也形成了互相作为对方而存在的前提条件，这样才能实现在“整体”中寻求“部分”的协同性效应。

（二）“无序”中寻求“有序”的共生性价值

课程思政的关键是要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述，以立德树人为根本任务。这是思政课程的立足点和出发点，同时也是核心的价值观取向。但是，职业院校课程思政改革普遍存在着误区，简单地认为课程思政就是“专业课+思政元素”或是“思政要素嵌入专业课”，这些课程思政建设方案往往是对课程思政的一种误解，是一种表面化和泛化的课程结构组合方式，人为地将专业课程中的知识价值观与思政教学价值进行了“二分法”，使两者无法从理念价值、知识结构等方面实现融合为一。恰恰相反，无论是专业课知识还是专业课思政教育等都应该是专业课程本体内核中的组成部分，目前仅仅是课程内容在人为的选择取向中忽视了原本应有的思政教育内容和价值。所以，课程思政就应该是从专业课程中挖掘思政教育元素，并且通过教学语言进行阐述，形成独特的课程思政话语体系。

协同学理论认为，系统的有序性不是外部强加给它的，而是由系统内部固有的差异和不平衡性发展而来的。诚然，职业院校课程思政建设的实质就是教师自我建构的过程。作为课程开发主体，教师的自然性决定了个体的差异性，客观上造成了课程思政开发、实施中的个体差异，无形之中使课程思政难以实现预定的育人效果，协同学中称之为“无序”状态。针对这种情况，协同学主张使用“序参数”这一变量实现课程思政从“无序”向“有序”转变。换言之，在课程思政建设中要调动专业课程中的各个部分的价值要素，必须以立德树人为根本价值，处理好知识与思政之间的关系，在课程“有序”的系统中实现真正的“人才”培养，“既非钱理群教授所说的‘精致的利己主义者’，也非威廉·德雷谢维奇笔下的‘常青藤的绵羊’，更不是梁思成先生口中的‘半面人’或‘半个人’，即‘只懂技术而灵魂苍白的空心人’或‘不懂技术而侈谈人文的边缘人’”③。

二、从结构相变到结构混沌：职业院校课程思政改革本体结构性问题

“相变”与“混沌”是协同学中两个重要的概念，思政课程体系是具有一定学科属性和本体价值的系统课程，以结构化的方式呈现，其中“相变”便是思政课程中相对稳定的课程状态，而“混沌”则是一种无序性、非稳定性的课程状态，后者可以称之为一种“思政课程本体结构性改革”，是为了实现更好的“有序”所经历的必然阶段。由于课程思政存在着价值取向、结构体系、组织系统以及控制参数等维度的差异，所以其改革势必会出现本体结构性问题。

（一）价值取向：“知识性”超越“价值性”的实然现状

课程思政主要是专业课程与思政教育相融合，实现两者结构协同、内容共生，进而达到知识和思政双重教育的目的。但是从两者的根本属性来说，其本质属于知识范畴下的两个子系统，两者在知识结构、知识性质和教学方法等方面都存在一定的差异性，客观上呈现出异质性的生存状态。如果一味地强调两者的差异性，无疑是一种“课程悲观主义”的倾向，容易陷入课程“不可知论”的陷阱。因此，应该看到两者存在的共相性以及可融合域。诚然，教师最大的职责在于育人，包括知识观育人和价值观育人。其中，知识观育人使学生成为社会需要的高技术技能人才，使“自然人”向“社会人”嬗变，属于显性的育人方式;而价值观育人则是使学生成为社会主义接班人，实现“无信仰人”向“有信仰人”的嬗变。然而，职业院校专业课教师在教育教学过程中，往往过于强调专业课知识和技术的传授，客观上却忽视了知识和技术蕴含着的文化基础与价值积淀，其本质是“知识性”超越“价值性”的实然现状，集中体现在知识内容呈现、知识表达方式以及知识价值阐述和表达方面，客观上动摇了德智体美劳全方面发展的人的根本出发点和落脚点。

（二）结构体系：“结构性”排斥“内生性”的系统更新

从协同学角度来看，专业课程本体性体现在课程内部各个要素之间系统性结合和有序性运行，既要保证专业课程具有课程目标、课程内容、课程教学方法、课程评价等基本性的要素结构，同时还要形成各要素之间形成闭合型的回路，使专业课程结构体现出严密的结构性以及系统性，呈现出稳定性的结构。然而，在实施课程思政后，原来的专业课程需要从原有的课程“结构性”的系统中内生出思政教育的内容与精神，形成具有专业知识性与思政价值性相融合的课程结构体。但是，这种“内生性”思政教学内容与精神往往对原来课程结构形成一定的调整和冲击，客观上形成了排斥性的“抗体”，无法实现两者的融合与互动。同时，教师也会面临知识结构、能力结构、课堂教学以及教学方法等一系列的变化，有些教师选择了内化与顺应，较好地处理了这些变化，而有些教师却选择了回避与应付。前者可以在一定程度上实现原有课程结构中内生思政教育的内容和价值，实现系统有限度的更新;后者则往往形成课程封闭的结构体，导致自我封闭，无法形成系统的更新与创新，导致课程思政无法从根本上落地。

（三）组织系统：“他组织”僭越“自组织”的开放性

“他组织”与“自组织”是协同学典型的概念，主要是解释组织系统结构的产生方式和动因。其中，“自组织”主要是在系统内部可以自己获得和改变自身的结构，形成“有序”的发展状态，呈现出内生性的发展驱动;“他组织”则是依靠特定的外部作用参与才能够使自身产生改变，实现结构的改变和调整，呈现出外生性的发展驱动。协同学认为组织系统结构中势必要讨论“他组织”与“自组织”的问题。在职业院校课程思政建设语境中，国家特别重视思政课程与课程思政的建设，颁布了一系列政策文件和指导意见，从顶层设计层面规范了课程思政的重要性和必要性，赋予了专业课程改革新的生机和价值。但是，受教师能力限制等因素的影响，专业课程教学过程缺乏“道”与“术”的结合，没有从专业课程中挖掘、唤醒原有的思政教育元素，反而陷入了课程思政“他组织”建设的“唯政策论”和“唯经验论”怪圈，将外来传统文化、思政元素生拉硬拽地插入专业课程中，导致专业课程与思政教育形成两条泾渭分明的教学内容，无形之中削弱了专业本体的精神价值和思政成分。

（四）控制参数：“单变量线性”缺乏“多维度非线性”的适用性

专业课程沿袭传统学科或专业知识结构、价值体系而设置，呈现出传统性和稳固性的学科体系，从整体论角度来看，这是学科或专业范畴内的单变量影响下的线性结构，是一种学科、专业课程系统内部传统结构下合理性的运行话语方式。然而，从原来的专业课程中内生思政教育和价值不仅要考虑原有专业课程的生态运行环境，还要审视思政教育和价值如何与专业课程体系实现融合。但是，两者的知识和价值的呈现方式与表达方式在知识观、价值观、方法论等方面显然有所差异，呈现出“多维度非线性”的复杂性生存样态。如果机械性、制度性、强制性地将专业课程与思政教育相融合，而不考虑两者结构性、内容性以及方式性的融合，最终会导致原有专业教学系统的混沌，既不利于专业知识的教授，更不利于思政课程的整体性发力，最终导致思政课程陷入“不伦不类”的陷阱。