新发展格局下高质量职业教育的时代诉求与育人导向

[摘要]新发展格局下，我国进入高质量发展阶段，科技的进步和产业的转型升级，迫切需要高素质技术技能人才，教育类型担当、适应产业升级、促进人的全面发展等成了新发展格局下高质量职业教育的时代诉求。应对新要求，职业教育高质量发展务必围绕改革维度、实践指向、发展保障等育人导向元素实施创新与实践，通过破解职业教育的纵横发展通道、产教融合机制、课程与教学供给、学生主体性激发、管理与运控保障等关隘，增强职业教育适应性，推动职业教育高质量发展。

[关键词]新发展格局;高质量职业教育;时代诉求;育人导向

[作者简介]王翼飞（1979- ），男，吉林通化人，长春汽车工业高等专科学校，副研究员，硕士。（吉林  长春  130013）

[基金项目]本文系2021年度吉林省职业教育与成人教育教学改革研究立项课题重点课题“中国特色高水平高职学校建设实践研究——以长春汽车工业高等专科学校为例”的研究成果。（项目编号：2021ZCZ057）

[中图分类号]G717    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）11-0035-05

在当前国内经济大循环为主体、国内国际经济双循环相互促进的新发展格局下，我国进入了高质量发展阶段，科技的进步和产业结构的不断优化升级，对高素质技术技能人才的需求日益迫切。职业教育作为一种教育类型，肩负着为国家与社会提供数量充足、质量优良技能型人才的职责和任务。我国虽拥有世界上数量最大的技能人才培养规模，但在人才层次和质量上仍有较大提升空间。厘清新发展格局下高质量职业教育的时代诉求与育人导向，既是时代之需亦是实践之要。

一、新发展格局对高质量职业教育的时代诉求

任何好的教育都具有鲜明的时代特征，需要满足其所在时代的生产力与生产关系要求。新发展格局下，研析高质量发展的时代诉求是职业教育改革实践的逻辑起点。

1.体现教育类型担当是时代的职责诉求。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出：“职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。”基于人力资源理论，教育可以看作是国家人力财富的累积过程。相对普通教育，职业教育更贴近国民经济和社会发展，对经济需求变化与生产方式变革的反应更加敏锐、响应度更高。面对当前复杂的国际形势，职业院校坚持社会主义办学方向，优化职业教育类型定位，构建更加完善的现代职业教育体系，为全面建设社会主义现代化国家提供有力的人才和技能支撑，这是职业教育体现时代担当的职责要义。

2.增强职业教育适应性是时代的产业诉求。新发展格局需要新的人才累积与释放形式，以孕育新的发展机会与发展模式。没有大批的科学研究人员、专业人员、熟练技工，就谈不上科技领域的新突破，也就不会出现新的资源红利。随着产业技术的快速发展，知识的半衰期也快速缩减。职业院校学生入学时培养对标的很大一部分职业岗位，毕业时会有几乎30%以上的产品或技术发生变化。未来社会，大规模熟练工人生成的劳动力会被自动化生产系统取代，受过高水平教育和培训的抽象智力技能成为劳动力的关键属性，培养学生应对不确定性未来的适应能力尤为重要。因此，高质量职业教育应对产业变革培养能够适应社会生产力快速发展的复合型技术技能人才势在必行。

3.聚焦人的全面发展是时代的育人诉求。《国家职业教育改革实施方案》中明确要求：“高等职业学校要培养服务区域发展的高素质技术技能人才。”而高素质技术技能人才所需具备的不仅是操作性技能，更重要的是具备创造性、改革性技能与较强的适应能力。高质量职业教育与传统职业教育的区别是回归教育本源、使“人”成为高素质“人”的过程，是培养德智体美劳全面发展、具有较强就业能力和可持续发展能力的高素质技术技能人才的过程。这充分凸显了技术技能人才作为“人”的属性，而非直接指向生产的工具性。职业教育的核心理念重新聚焦于人本身是高质量职业教育的必然要求。教育改革的本质是对事物发展规律的深刻理解，掌控规律则具备了应对变化的基础，所以高质量职业教育不仅需要进行技能培养，更需要对学生的综合素养实施教育。

二、新发展格局下高质量职业教育的改革维度

高质量职业教育直接指向综合育人，这既需要纵向层面的教育支撑，也需要横向层面的社会融合，从而使个体能够多样化、全面化发展。围绕高质量职业教育这一主题，探讨顶层维度的设计和布局更具有战略指导意义。

1.健全职业教育学位体系，促进职业教育人才分流。《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》指出，要“研究探索符合职业教育特点的学位制度……逐步实现职业教育学历学位证书体系、专业学位研究生教育与职业资格证书体系的有机衔接”。从教育的育人功能看，学位体系的不健全阻碍了个体的职业规划与自我发展愿景。从教育的筛选功能看，直接影响了社会评价与社会用工的进程。德国2017年修订的高等教育学资格框架中明确规定普通教育与职业教育均可获取学位，英国的“一元体制下多元模式”教育系统规定了包含专科、基础学位、学士、硕士与博士的五级学位制。这都为我国职业教育学位层级体系建设提供了参考。总体来看，我国职业教育的晋升路径可以构建为“中职—高职专科—职教本科—专业学位研究生”。在培养目标维度，从中职学校向高职、本科院校、专业研究生进阶的过程，实现从人的工具性要求向综合性要求的过渡，从培养单一型劳动力向培养综合型高适应性人才的过渡。

2.强化职业教育类型特色，推进中、高、本纵向贯通。只有构建职业教育纵向贯通通道，才能保障高素质技术技能人才的类型培养。基于纵向贯通路径桥梁，职业院校应加强学生的职业规划能力培养，让学生明晰升学路径、了解考核体系，增强学生学习与提升的主动性和能动性。与此同时，还要更好地发挥政策的指挥作用，通过完善职业教育多层考核和进阶体系获得社会对职业教育的公信力。由此，高质量职业教育通过社会认可吸引更多人群接受职业教育培养，并用质量来获得更高的社会认可度，从而形成良性循环的发展样态。目前，职业教育上升通道最典型的举措是中职—高职—本科贯通培养，实施中应不断完善职教高考制度，探索中职与高职、中职与本科、高职与本科贯通培养的考试机制，引导和推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案相衔接。同时，支持具有建设基础的特色高水平高职学校补齐短板，稳步发展一批高职升格的职业本科，打通中高职类型发展通道。

3.立足“大职业教育观”，促进不同类型教育横向融通。黄炎培先生提出的“大职业教育观”强调职业教育的发展、改革是与其他教育相辅相成的，应使学生认同职业教育并非普通教育的替代品，普通教育也并非职业教育的升学目标，打破传统“重学术，轻职业”的社会观念。立足“大职业教育观”构建职普融通教育体系，一方面要确立职业教育与普通教育之间的互通互认和资源共享，另一方面要明确职业教育与普通教育培养人才的分工和教育范畴，以有效利用普通教育资源辅助职业教育完成高层次技术技能人才培养。同时，还需明确两项原则：第一，地位等同，这是职普融通的前提，职业教育与普通教育应齐头并进地发展;第二，机会等同，职业高中的学生应与普通高中的学生具有同等机会接受更高层次教育。立足“大职业教育观”构建的职普融通体系，可使学生既能在普通教育中完成基础知识与逻辑思维的训练，又能在职业教育中完成技能性的专门培训，从而提高学生的综合素质。

4.探索构建协同育人体系，推动政、行、企、校四方联动。高质量职业教育致力于培养具有综合的专业知识和较强的技术研发能力、工艺设计能力，以及解决工作过程中复杂实践问题能力的工学研高层次人才，而政府、行业企业、学校的联合则成为必要的手段。党的十九大报告提出“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”，职业院校毕业生的高质量就业指向资本密集型与技术密集型的、具备规模生产能力的先进企业，这要求毕业生应具备适应技术迭代、技能升级等多种可能的职业情境的能力。完成企业人才需求与学校人才培养的深度对接，一方面，通过学校职业教育与企业实习相结合，促进学生理论和实践的结合与统一;另一方面，通过引企入校的方式共建教学工厂、实训基地与实验室等，引进企业设备、技术和文化，使学生在学校学习期间就能接触生产技术、体验企业管理、企业文化以及岗位流程。

三、课程与教学是高质量职业教育的实践指向

课程与教学是职业教育实践的落脚点，是驱动职业教育高质量改革和发展的重要抓手。面对全球性现代化变革，高质量职业教育更应该紧扣育人初衷，以课程建设和教法改革为工作重点，躬身育人实践。

1.构建师资发展层级体系，打造时代工匠之师。课程与教学改革离不开高素质的师资队伍，以“四有”教师标准为纲，引导教师树立正确的世界观、民族观、文化观，打造一支德技并修的工匠之师是实现育人实践的第一要素。在师资队伍建设模式上，应围绕职业教育类型特征，探索“师资—员工融通机制”，校企联合推行“互聘互用、双岗双酬”，通过在企业建立驻企工作站，引导教师入企挂职，促进教师职业岗位实践能力提高。在师资队伍管理方式上，应建立职业院校教师发展层级和标准，搭建教师职业发展的能力通道。在师资队伍培训体系上，应重点开发行业产业前沿性、时效性、体系完备的“理论+实践+大赛”培训课程，加强各级各类教师教学法培训和真实岗位实践。在师资队伍激励机制上，应建立以贡献、能力与业绩为导向的多元考核标准，完善以目标管理和目标考核为重点的晋升与薪酬机制。

2.构建综合育人课程体系，丰富优质教学资源。高质量职业教育课程体系主要包含理论与实践的双重维度。理实一体化的课程需要以培养高层次技术技能人才为导向，构建多维度的理实课程内容体系。在综合基础性课程维度上，应打造基于适应性、感召性的通识课程体系，致力于理实结合方式培育学生的综合素养。在专业课程维度上，应开展“同步推进、逐层深化”的课程组织形式，以“能级递进”为基本逻辑构建支柱性课程内容体系，依托项目的递进与任务的递进，解决传统职业教育课程模式中度（难易程度）、量（知识含量）、时（教学时机）与能力成长规律不匹配的问题。基于能力本位专业课程建设，应遵循课程衍生次序建立课程“族谱”，推行课程大类建设与管理，按照课程模块化的定位、目标、工作情境设计、考核方式、媒体资源五大核心要素，打造“课程超市”。同时，要紧盯产业前沿技术、标准和产品，及时将新技术、新工艺、新规范补充到专业课程体系中去，并逐渐加大新课程内容的比重。

3.创新综合育人方法体系，探索有效教学路径。现代职业教育的核心是培养适应行业企业岗位需求的高素质高技能人才，将职业岗位所需的关键能力融入专业教学体系，通过课程载体和方法体系把专业能力、通识能力、社会能力有机结合起来，是高质量职业教育发展的有效路径。在培养模式上，应坚持校企合作、工学结合，促进专业人才培养与国际衔接、同企业联盟、与行业联合、同园区联结，创建“工学交替、教学伴随”的校企双元培养模式。在教学研究上，应发挥教学指导委员会作用，为教学模式创新提供教学决策与咨询服务，引导广大教师开展职业教育研究。在教学模式上，应突出学生主体地位，推行做中学、培中学、赛中学、研中学等模式创新，项目教学法、任务驱动法、行动导向法等方法改革，创新理实一体化教学、车间式教学、混合式教学等教学方式。在评价方式上，要积极开展符合课程特点的考核评价方式改革，探索将1+X证书、试卷考核、实践操作、论文答辩、成果替换等方式纳入课程评价，推行“教、考、评”分离课程评价改革。

4.遵循学生主体发展规律，引导深度学习实践。著名教育家马顿通过实验发现，学生在学习时能够通过深层学习与浅层学习来划分学习程度。而深度学习与浅度学习的核心区别则在于能否通过主动改变认知结构、思维模式和行为方式迁移运用新获得的知识技能以解决实践问题。职业教育与普通教育的目标都指向使学生产生深度学习，普通教育中学生侧重抽象性的理论学习，缺乏对具象与情境的把握，从而容易出现思考不深入、理解不顺畅的特点;而职业教育中学生则往往因为大量的情境、具象，缺乏对操作、体验的梳理与反思，无法把握整体规律，导致能掌握具体技能而缺乏迁移应变能力。所以，职业教育深度学习主要指学生对实践的反思过程。这就需要教师采取恰当的手段调动学生的主体性和自主性。德国的职业生涯辅导做法是，教师引导学生对每个阶段的学习过程进行盘点，辅助学生完成对自己理论学习与实践经验的总结和反思，并作为综合评测的一部分。这是一种将思维过程显像化的做法，有助于学生进一步深化学习，从而对零散的个体化实践进行整体性、规律性地反刍，是职业教育中深度学习的重要形式，值得我们借鉴。