共生理论视域下高职教师教学创新团队建设的问题与策略

[摘要]文章介绍了共生理论内涵及其在教育生态中的应用，并分析了教师教学创新团队的内涵。从共生理论视角出发，目前教学创新团队存在共生单元来源单一、共生模式固化失范、共生环境机制缺乏等问题。在分析问题形成原因的基础上，文章提出政校行企协同、融合多元团队共生单元，创新跨界合作、形成团队互惠共生模式，文化机制并重、打造和谐团队共生环境水平等建设策略，以期促进高职教师教学创新团队建设。

[关键词]共生理论;高职院校;教学创新团队

[作者简介]谢宾（1988- ），男，山东临沂人，东莞职业技术学院教务处，助理研究员。（广东  东莞  523808）

[基金项目]本文得到了2021年教育部第二批国家级职业教育教师教学创新团队“新一代信息技术：物联网应用技术”的资助。（项目发文号：教师函〔2021〕7号）

[中图分类号]G715    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）19-0065-07

从产业结构深度调整与数字化、智能化转型升级来看，新技术、新模式、新规范、新业态正成为社会和经济发展的新动力，是职业教育面临的外部新变革。同时，职业教育体系正经历结构性变革和培养层次的升级，面对传统中职、高中生源到多样化生源的生源类型变革，以及人工智能时代下教学理念和方式的变革等，单一的教师能力素质已经很难满足创新型复合型高素质技术技能人才培养的需要，开展教师教学创新团队建设成为适应新时代教育发展、新技术发展和人才培养新需求的必然。

一、共生理论与教学创新团队建设

（一）共生理论内涵与教育应用

共生（symbiosis）一词最早由德国真菌学家德贝里在1879年提出，起初只是生物学中的概念，其蕴含的意思是不同生物密切地生活在一起。此后共生在生物学界产生了广泛的影响，并逐步应用到社会科学领域，如经济学、社会学、管理学、教育学等，其哲学层面的核心思想是“双赢”和“共存”。现在，广泛意义上的共生主要指事物之间或单元之间形成的一种和谐统一、相互促进、共生共荣的命运关系。一般情况下，共生生态系统通常通过共生单元、共生模式和共生环境这三个要素来描述共生系统的本质，呈现出目的性、整体性、开放性和自组织性的基本特征，共生系统的状态往往由共生三要素及其相互作用和影响的共生界面来决定。

共生单元是共生系统的基本组成要素，是构成共生模式或共生体的物质生成和能量交换的基本组成单位，如教师教学创新团队中的团队带头人、专任教师、企业兼职教师、企业工程师等人员。共生模式是共生系统中不同共生单元相互结合的方式或相互作用的形式，反映了共生单元之间、共生单元与外部环境的交流方式和程度，也叫共生关系。共生模式演进主要体现在组织程度由浅入深、行为模式从寄生到对称性互惠两个方面。对称性互惠的一体化共生状态是共生系统优化和发展的方向，体现在教学创新团队中指的是团队协作模式、校企协同模式等。共生环境是共生模式存在和发展的外部环境、基本调控机制，如教学创新团队的软硬件环境、团队文化、机制政策等。共生界面是共生系统中共生单元在共生环境中开展能量传导、信息交流、物质交换等所依托的载体或者通道，如教学创新团队中的校企协同育人创新平台、科研与技术服务项目等。

当前，共生理论普遍应用于教育生态中，主要探讨职业教育产教融合发展、专业建设、人才培养、教师发展等方面，如基于共生系统的目的性、整体性、开放性和自组织性揭示共生教育的基本属性，提供共生教育新范式。教育不仅要追求与外部社会环境、不同的教育形态、教育过程中各要素以及相互之间的互惠共生，更重要的是在共生过程中产生促进个体自由精神成长和独立人格形成的新能量。教师教学创新团队作为新时代背景下职业教育教师专业发展的新方向，缺乏必要的理论支撑。共生理论及其所蕴含的双赢、共存的核心思想和协作共生品质，为构建校、政、企、协等跨界组合的高职院校教师教学创新团队提供了可供借鉴的理论指导。

（二）教师教学创新团队内涵

当前产业结构转型升级对人才的需求侧与学校人才培养的供给侧之间存在结构性矛盾，一方面企业需要紧跟产业发展、适应新技术新模式新业态的复合型技术技能人才;另一方面高职院校人才培养存在一定的滞后性，表现在专业建设、知识体系、技术创新等方面。其主要原因在于毕业生的岗位适应能力和发展潜力满足不了企业需求，源头在于高职院校的人才培养目标定位和规格，而深层原因在于学校教育教学。

教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量，同时具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师和教学团队短缺，已成为制约职业教育改革发展的瓶颈。2019年《国家职业教育改革实施方案》在“探索组建高水平、结构化教师教学创新团队，教师分工协作进行模块化教学”中首次提出“教师教学创新团队”这一概念。与以往概念不同，“教师教学创新团队”主要包括三个核心要素，同时具有强稳定弱冲突的关系格局、重文化轻利益的价值追求、高自主低依赖的进化趋向等内涵特征。“高水平”强调教师“执教”能力和“职教”能力标准的提升，教学创新团队教师不仅应该具有高水平的、适应技术发展和新经济形态的专业领域理论知识和实践能力，还应该具备在新的职业教育理念和现代教育技术支持下，在多元化学习环境中面向个性化成长组织开展高效、有效教学的能力，如在人工智能教育背景下基于多元学习环境开展混合式教学的能力。“结构化”是教学创新团队的基本特征，是指通过校校合作、校企合作、与行业合作等方式，通过联合、融合互通有无、优势互补、整合力量等跨界组建多元结构教师团队。除团队人员跨界的结构化之外，还包括教师层次的结构化，形成年龄、职称、能力结构合理的创新团队。创新性是教师教学创新团队的核心特征，教师教学创新能力是在教育教学实践中不断提供具有教育功能和价值的新思想、新理论、新方法的能力，包括专业领域创新、科学研究创新、教学实践创新、教学理论与教学方法创新、教学内容创新等。教师教学创新团队只有实施团队合作的教学组织新方式、行动导向的模块化教学新模式，才能支撑起适应新时代、跨应用场景、多技术能力的创新型复合型高素质技术技能人才培养的需求。

二、共生理论视角下教学创新团队建设的问题与成因

（一）教学创新团队共生单元来源单一，主体地位不显

一方面，教师教学创新团队共生单元尚未达到“高水平”的要求，即教师的教育教学能力和专业实践能力水平不足。团队“双师型”教师短缺、专任教师企业实践经验缺乏、教学创新能力不足是主要表现。教师长时间没有深入企业开展技术服务和专业实践锻炼，导致教师教学脱离产业转型升级和一线岗位实际需求;在人工智能时代，面对新技术、新模式、新业态等对职业教育理念和人才培养产生的新变革，教师教学创新能力以及借助现代教育技术开展有效教学的能力不足，尤其是企业兼职教师施教能力欠缺。

另一方面，教师教学创新团队共生单元尚未形成“结构化”。团队组建逻辑不当、成员组成不够多元化、团队内部结构不合理、教师参与感缺失是主要表现。当前，许多教学创新团队成员仍以校内专任教师为唯一人才培养资源，缺乏企业管理人员、技术工程师等骨干力量参与教学教研、课程建设等教学工作，尤其是高职院校所在区域典型、龙头企业作为团队核心成员的参与程度不够。部分教学创新团队以专业群核心课程教师为主，缺少思想政治理论课教师、跨专业领域教师参与，且存在职称、年龄、能力结构梯度的不均衡，多元化教师结构尚未形成。从创新团队建设实践来看，虽然大部分教师能够参加教学能力培训、教研教改、课程建设等团队日常建设活动，但是主观意愿不强;企业兼职教师在团队中处于边缘位置，其角色和作用在团队建设中未能充分显现，限于本职工作、劳务费用等问题，兼职教师参与意识不强，学校配合积极性不高。其核心问题在于教师教学创新团队共生单元主体性缺失，由于团队自组织能力不足、相关建设规范不到位，教师作为团队主体的地位未有效彰显。

（二）教学创新团队共生模式固化失范，建设载体不足

一方面，教师教学创新团队尚未形成对称性互惠一体化的共生关系，即教学创新团队共生单元、主体协同合作不够深入，协同模式固化，多方共赢目标未达成。校企命运共同体尚未形成、共生单元双向互聘路径不畅通，企业参与职业教育积极性不高、治理主体缺位，“双元”育人格局有待完善、没有形成共建共治共享的机制等为主要表现。团队成员之间、主体之间协同创新模式不清，表现为弱合作、浅协同，没有形成“1+1>2”的团队效果。在校企协同团队共建中，学校主体能够充分利用企业等主体资源开展教学教研、专业实践和人才培养等工作。而在高职院校实际办学中，学校专业设置、课程内容与企业要求不相匹配，导致毕业生适岗能力与职业发展能力差，降低了企业的合作积极性。

另一方面，教学创新团队共生单元、共生单元主体之间共生界面不足，即教学创新团队成员之间以及团队主体之间协同创新平台、通道和载体不足。经费投入不足、协同创新途径单一等是主要表现。开设订单班、现代学徒制人才培养是当前校企合作的主要形式，但是教师教学创新不足，技术与服务创新不够，降低了校企合作的深度和成效，同时缺乏协同创新平台、技术研发中心、共建产业学院、共同承担科研与教研项目等多样化团队建设途径。

（三）教学创新团队共生环境机制缺乏，忽视文化建设

一方面，教学创新团队外部协同机制不健全，内部组织机制不完善。具体表现为校企合作在体制机制上仍然存在束缚，企业作为重要办学主体的体制机制尚未理顺，专兼职教师双向流动机制不畅通，缺乏动态管理、考评、激励机制等。机制是教学创新团队建设的保障，由于外部协同育人机制不健全、双向流动机制固化，企业兼职教师无法深度参与学校人才培养工作，不仅影响了工作量计核、双向互聘等，也降低了企业作为育人主体参与混合所有制产业学院、共建生产性实训基地等新形态人才培养平台的积极性和人才培养效果。兼职教师标准、“双师型”教师资格标准等体系化标准、团队成员动态调整、过程性综合评价、激励机制不健全，难以保证团队成员持续创新的动力。

另一方面，教学创新团队共生文化不足，即没有形成正向促进团队发展和个人成长的团队文化和氛围。具体表现为团队协同创新文化欠缺，产教融合文化不足，弘扬工匠精神不够，教师团队意识不强。团队文化是教师创新团队建设的关键，建构深度互动、协同创新、具有团队意识的团队文化生态环境，是促进教学创新团队发展的外在动力。然而，当前教学创新团队在建设过程中偏重标志性成果、量化指标以及教学条件的建设，忽视团队内涵、文化建设，未能有效营造促进教师教学创新能力正向生长的文化共生环境，导致专任教师之间缺乏面向综合实践、创新实践的长效合作组织形式，专兼职教师之间缺乏从常规教学、教学创新到科技创新的持续深度合作。

三、共生理论下高职教学创新团队建设策略

（一）政校行企协同，融合多元团队共生单元

教师教学创新团队作为职业教育的中坚力量，是教育链、产业链、人才链、创新链“四链融合”的“传动链”，向上对接产业链需求与创新链驱动，向下对接教育链协同与人才链个性需求，因此其共生单元应达到“高水平、结构化、创新性”的基本要求。

1.建立教师准入标准，提高团队成员能力水平。教师标准是对教师素养的基本要求，没有标准就没有质量。为形成具有建设成为“高水平、结构化、创新性”教学创新团队潜力的共生系统，就要在共生单元来源上明确准入标准。教学创新团队共生单元准入机制要将政治素养、师德师风作为第一标准，赋予一票否决权。要将教师科学的职业教育理念作为基本标准， “双师素质”能力和发展潜力作为关键标准，结构化作为目标，专任教师教学能力和行业企业工作经历、兼职教师专业技术能力和实践教学能力等作为团队成员的考察重点。此外，还要形成明确的教学创新团队组建逻辑，教学创新团队是服务于专业群高素质技术技能人才培养和技术创新活动的，要打破传统的基于教研室的团队组建方式，以职业岗位群、职业典型工作任务等为组建逻辑形成教学创新团队。

2.鼓励多元融合，形成结构化共生单元。“结构化”是教学创新团队的基本特征，这一特征是由职业教育作为类型教育、与区域经济发展最为紧密的本质所决定的。深化产教融合、校企合作，落实政校行企协同，形成多元结构育人力量，也是增强职业技术教育适应性的必然要求。当前，产业智能化、数字化转型升级加快，产生数字经济、智能经济等新经济形态，同时区域经济产业结构调整迅速，首当其冲的就是企业。企业需求的变化能够及时、真实地反映经济社会发展对人才培养的新要求，将行业专家、企业骨干、能工巧匠等具有生产与服务一线经验、专业实践能力的技术人才引进教学创新团队，能够把产业、行业、企业的先进技术、优秀文化、产业发展等元素融入人才培养中，提高学生的职业素养和职业能力。此外，能力互补、梯度发展是教学创新团队保持发展活力的重要因素，也是面向新时代创新人才培养模式、深化教育教学改革的要求。要形成专业结构和年龄结构合理，涵盖公共基础课、专业基础课、专业核心课、实习指导教师和企业兼职教师的教学创新团队。