高职院校教育质量改进影响因素实证研究

［摘要］高等职业教育质量问题已引起社会广泛关注，推动高职院校内部教育质量改进是实现其高质量发展的重要途径。基于自主建构的高职院校内部教育质量改进影响因素五维度模型，运用问卷调查和SPSS27.0软件，对海南省13所高职院校教师和学生群体进行了实证研究，分析了各种因素对内部质量生成和教育质量改进效果的影响。为推动海南省高职院校内部教育质量改进，需要完善内部治理结构以提升整体治理水平，优化“双师型”教师团队推进教育教学改革，落实立德树人根本任务以促进学生发展，打造政行企校发展共同体深化产教融合，坚持整体性治理理念以保障政策制度的有效制定与执行。

［关键词］高职院校；内部教育质量改进；影响因素

［中图分类号］G717    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）16-0050-09

为了实现创新驱动高质量发展，科技进步至关重要，科技进步的核心在于人才，而人才的培养必须依赖高质量的教育。然而，在新的历史时期，我国城乡和区域之间的教育发展不平衡、不充分的问题依然突出。这种情况导致职业教育难以满足大众对高品质教育的追求，也不能满足大众多样化发展和多元成才的需求［1］。我国高等职业教育规模不断扩大，但教育质量面临诸多问题：毕业生的职业能力和职业素养未能满足社会经济发展需求；职业教育管理部门缺乏整体思路，仍然采用被动管理方式；许多职业院校基础薄弱，管理人员和教师队伍的能力结构存在诸多问题等［2］。与全国高职教育相比，海南省的高职院校在院校数量、在校学生人数以及“双高计划”入选数量等方面都没有明显优势，因此，海南省高职教育迫切需要扩展规模并提升教育质量。

一、理论基础及研究框架

（一）理论基础

我国高等职业教育质量改进实践主要以《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》《高等职业院校人才培养工作评估方案》《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》等政策文件为指导，并不断与时俱进地更新评价指标，以领导作用、师资队伍、课程建设、实践教学、特色专业建设、教学管理、社会评价为关键评估指标，旨在通过评估诊断的作用提升人才培养质量。高等职业教育质量改进由“人才培养工作水平评估”逐步演进至“人才培养工作评估”，并在教育质量保障理论的演进中，从“评估”向“诊断与改进”转变。逐步形成了“自主评估—自我诊断—自行改进”的持续性内部质量改进机制，这一过程生动展示了我国高职院校教育质量改进的实践探索。

以戴明、朱兰等为代表的现代质量管理大师，为解决产品质量问题提出了丰富的理论、工具和方法，能够帮助高职院校树立质量意识、问题意识与改进意识，识别高等职业教育质量问题，推动高职院校分步骤和分阶段实施改进措施。朱兰指出，“质量”包含两层含义：一是创造客户满意的产品特性，二是确保这些特性在使用过程中不失效。简而言之，产品特性的失效会导致客户不满意，即高职院校毕业生必须具备高素质、创新性等质量特性，以满足利益相关者的质量诉求。高职院校质量改进的目的是让毕业生具备必要的品质特性，而质量改进过程就是培养学生达到这些品质标准的过程。高职院校毕业生在培养过程中受到国家政策、产业发展、办学定位、师资力量等因素影响，可能会发生毕业生质量与人力资源市场等利益相关者的质量标准之间的错位。因此，高职院校要将利益相关者对高质量人才的需求转化为学生培养标准，积极培养高质量毕业生。本研究基于质量改进理论，从教师群体和学生两大利益相关者出发，构建高职院校内部教育质量改进影响因素分析模型，通过网络问卷获取相关数据，研究教育质量改进措施以及相关因素对质量改进效果的影响程度，为高职院校的质量管理和提升教育质量提供理论支持和实践指导。

（二）研究框架

高职院校教育质量是高职院校内部系统功能发挥程度的体现，教育质量改进过程实质是优化高职院校内部系统要素结构的过程。影响高职院校内部教育质量改进的因素很多，主要包括政府、社会和高校三个层面，其中学校层面是主要的影响因素，政府和社会则在保障和监管高职院校教育质量方面发挥作用。国家教育政策和社会因素等属于宏观环境，问卷调查无法有效测度这些方面的客观数据，因此，本研究聚焦高职院校内部，以获取相对客观有效的数据，分析这些因素对高职院校教育质量改进的影响。在本模型中，一是暂不探讨影响高职院校教育质量的政治、经济、文化、科技等社会环境以及政府政策法规等外部因素；二是考虑到海南省高职院校的国际交流尚处于起步阶段，国际化交流与合作仅限于个别院校，因此也暂不考虑在内；三是在政策保障、产教融合等方面，主要考察高职院校在国家教育政策引领下所采取的一系列提升教育质量的措施。基于此，自主建构了海南高职院校内部教育质量改进影响因素五维度概念模型，主要包括治理水平、教育教学、产教融合、学生发展、政策保障五个维度，每个维度包含若干个子维度（如下页图1所示）。

高职院校教育质量主要指其教育服务质量，它是高职院校固有特性得以满足其“利益相关者”的需求并达到一定程度的状态［3］。高职院校教育质量改进则是高职院校“利益相关者”围绕自身的利益需求而采取的一系列措施。在教育质量改进过程中，教师群体和学生群体作为主要利益相关者，扮演着执行、参与和推动的角色。本研究把内部教育质量改进效果作为因变量，涵盖教师群体中的教育管理效果、毕业生就业质量、教师个人成长、产教融合效果、制度执行效果和学生群体中的学校声誉、毕业生就业质量、课堂教学效果。

二、研究思路与方法

（一）数据来源

本次调查对象是海南省高职院校的教师和学生。教师群体以专任教师为主，涵盖不同年龄、职称以及学科背景；学生群体以不同专业、不同毕业年份的毕业生为主。这些调查对象熟悉高职院校内部系统的运作，既是制定、监督和管理高职院校内部质量的主体，也是教育质量改进的实际参与者和反馈者，能客观地说明高职院校教育质量问题以及教育质量改进状况。通过海南省内各高职院校的校领导、二级学院院长以及专任教师等分发调查问卷，最终收回13所高职院校（不含职业本科）的问卷数据。

在教师群体问卷方面，共收集960份有效问卷，女性教师占总体样本的64.2%，明显多于男性教师，后者占比为35.8%；在教师教龄方面，3年以上10年以下教龄的教师占比最高，为67.9%，超10年的教师占比为44.2%，3年及以下的教师占比为32.1%；在教师职称方面，讲师占比为37.9%，副高（副教授）占比为20%，正高（教授）占比为4.6%；在学历方面，拥有学士学位的教师占比为39.6%，硕士学位的教师占比为58.3%，博士学位的教师占比为2.1%，以研究生学历为主；在年龄分布上，35岁以下的教师占比为47.1%，36～45岁的教师占比为39.2%，45岁及以上的教师占比为13.8%；在学科门类方面，以人文社科类为主，各个学科均有覆盖，其中管理学、教育学、文学以及工学占比均超过10%。

在学生群体问卷方面，以各高职院校的毕业生和2023届大三学生为主要调查对象，共收集了1352份有效问卷。其中，女生占比为44.7%，男生占比为55.3%。关于入校录取方式，高考录取占比为67.1%，单招录取占比为16.9%，同时还涉及中高职3+2、成人教育及其他形式的入学方式。这表明海南省高职院校的生源录取方式多样化，但高考录取是主要入学渠道，单招生源也是重要的学生来源。在原始问卷中，还包含了关于学生所在院校及所学专业的信息。然而，出于数据敏感性等考虑，具体涉及生源所属高校和学生所学专业的详细统计在此不予公开。有效学生样本涉及的专业广泛，统计复杂且详细的专业分布对于本研究的实际意义有限，因此在此不做相关统计。

（二）研究方法

使用SPSS27.0软件的模块功能，对高职院校内部教育质量改进影响因素的教师群体问卷和学生群体问卷进行信度分析和CFA效度分析，以验证问卷量表的内部一致性，为进一步开展相关研究奠定基础。本研究将从不同角度分析教师和学生群体在治理水平、教育教学、产教融合、学生发展和政策保障五个维度上的差异，进一步探讨各维度之间的相关性和差异性，以提供推进质量改进的策略。

三、研究结果

（一）信度与效度分析

1.问卷信度。通过克隆巴赫系数（Cronbach’s α）信度检验方法分析不同群体问卷各维度的内部一致性。按照Nunnally（1994）的标准，Cronbach’sα达到0.7以上，说明有较好的信度。研究结果显示，在教师群体问卷中，教育质量改进影响因素各维度α系数在0.793～0.931，教育质量改进效果系数为0.934；在学生群体问卷中，教育质量改进影响因素维度α系数在0.877～0.933，教育质量改进效果α系数为0.908。各维度的信度系数均在0.7～1，这说明两类群体问卷所使用的量表均具有很好的内部一致性，信度较好（如表1所示）。

2.问卷效度。采用验证性因子分析进一步验证问卷的效度。根据Breckler（1990）的观点，当模型满足多个指标时，可以认为模型的拟合较为良好。本研究利用多项指标来评估模型的效度。结果显示，教师群体问卷和学生群体问卷各维度CFA模型具有良好的适配度，问卷总体拟合程度较高，具有很好的效度（如表2所示）。

（二）不同维度间Pearson相关性分析

为进一步探究高职院校内部教育改进影响因素与教师、学生群体对教育质量改进效果之间的关系，本研究采用Person相关系数分析各变量之间的相关性。

1.在教师群体方面。内部教育质量改进影响因素五维度之间相关系数在0.635～0.838，呈现出较强的相关性，而与教育质量改进效果的相关系数在0.553～0.855，这说明内部教育质量改进影响因素与教育质量改进效果之间呈现较强的相关性。总体来看，治理水平对教育管理效果影响最大，而对制度执行效果影响最小；学生发展对毕业生就业质量、产教融合效果有显著影响；教育教学、政策保障对产教融合效果影响很大而对其他几个方面的影响相对较小（如下页表3所示）。

2. 在学生群体方面。内部教育质量改进影响因素五维度之间的相关系数在0.598～0.819，这些维度之间的相关性较高。各变量之间均存在显著的相关关系，并且都是在99%的显著性水平上显著。具体来看，治理水平与教育教学、学校声誉、学生发展相关性明显高于其他维度，学生发展与教育教学的系数为0.768，教育教学与产教融合、课堂教学效果的系数分别为0.854、0.897，产教融合与政策保障的系数为0.819，这几个维度具有显著相关性，为后续提升内部教育质量改进提供了方向（如下页表4所示）。

（三）基于人口统计学的内部教育质量改进影响因素的差异分析

1.不同性别的教师对内部教育质量改进影响因素的表现差异。采用独立样本T检验方法，探究不同性别的教师对高职院校内部教育质量改进因素和改进效果的差异。结果显示，在治理水平、教育教学、产教融合和政策保障四个影响因素上，教师性别变量的T统计量均未达到显著水平（P>0.05），表明教师性别对这四个变量因素不产生影响。然而，在学生发展维度上，教师性别差异的T值达到显著性水平（P<0.05），表明不同性别的教师在这一维度上的影响差异较大。在教育质量改进效果维度上，不同性别教师在教育管理效果、教师个人成长、产教融合效果、制度执行效果四个维度的T值检验上无显著性差异（P>0.05），而在毕业生就业质量变量的T值检验上有显著性差异（P<0.05），这表明不同性别的教师仅对教育质量改进效果维度上的毕业生就业质量存在显著性差异。

2.不同职称的教师对内部教育质量改进影响因素的表现差异。通过单变量方差分析得出，正高职称教师在治理水平、学生发展、产教融合、政策保障四个影响因素上的P值均大于0.05，这说明不同职称教师对这些维度的影响无显著性差异；而在教育教学维度上的P值为0.031（P<0.05），这说明不同职称教师对教育教学的影响存在显著性差异。在教育质量改进效果维度上，各个变量的P值均大于0.05，这说明不同职称的教师对内部教育质量改进效果各维度的影响不存在显著性差异。