美国生涯与技术教育教师替代认证路径的运行机理与成效反思

［摘要］20世纪80年代，美国面临“教师数量少”与“教学质量低”的双重挤压，从而引发教师教育改革，促成了CTE教师替代认证路径的诞生。在扩充数量、保障质量的基本逻辑下，形成了美国独特的CTE教师替代认证路径运行机理，即“经验—学历”可替换的运行原则、“先上岗后培训”的运作方式、“理论—实践—反思”交替的运行侧重、标准化的考核评估方式、联结专业发展的运行导向。通过对CTE教师替代认证路径的实施成效进行分析，发现仍存在“数量补不齐，质量跟不上，岗位留不住”的现实困境。美国CTE教师的数量与质量矛盾进入新阶段，也让美国学界意识到亟须提高培训内容的统一性、加强CTE教师教育的实证研究与构建一体化的CTE教师教育体系。总结美国CTE教师替代认证路径的经验与挑战，为我国职业教育师资队伍建设提供了宝贵的参考。

［关键词］生涯与技术教育；教师；替代认证路径；运行机理；成效

［作者简介］余雅兰（1997- ），女，湖南株洲人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所在读博士；刘晓萍（1992- ），女，上海人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所在读博士。（上海  200062）

［基金项目］本文系国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学重大招标课题“职业教育类型特征及其与普通教育‘双轨制’‘双通制’体系构建研究”的阶段性研究成果。（课题编号：VJA200003）

［中图分类号］G719.3/.7 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）18-0071-09

为填补现有教师职位空缺，开拓传统教师教育（通过教育类学士学位获取，认证教师资格证的方式）之外的培养路径往往是国际常用的师资来源补给策略。美国最初仅依靠传统教师教育路径来培养生涯与技术教育教师（Career and Technical Education，CTE，以下简称“CTE教师”）①，在经历了短暂繁荣后于20世纪80年代遇到了发展难题，促成了美国CTE教师替代认证路径的诞生。相较于正规且学历化的传统路径，替代认证路径为经验丰富的技术技能从业人员的职业转型开辟了新道路，为另一种教师培养模式提供了可能。目前CTE教师替代认证路径俨然成为美国各州CTE教师供给的主要途径。从昔日“替补”到如今“主力”，美国用实践证明了替代认证路径的可行性与强大的市场需求。然而，实行近半世纪的CTE教师替代认证路径未能如愿实现设立时“填补数量”与“提高质量”的初衷，制约了美国生涯与技术教育的发展。本文欲通过梳理教师替代认证路径的核心理念，把握其运行的基本逻辑，进而分析该路径的运行机理，透析其运作的基本范式，最后讨论CTE教师替代认证路径究竟达成了怎样的成效、分析未能实现设立初衷的原因以及未来如何改革，以期为我国职教师资队伍的培养与发展提供借鉴。

一、生涯与技术教育教师替代认证路径的理念构建：扩量与提质的平衡

20世纪80年代，美国开启了轰轰烈烈的教师教育改革，致力于提高教师准入标准和认证要求，形塑了生涯与技术教师替代认证路径的基本理念。

（一）数量如何扩充：注重行业经验与加大专项资金投入

美国生涯与技术教育教师的替代认证路径诞生于20世纪80年代，彼时美国职业教育系统正经历一场严峻的考验。由于缺乏美国联邦资金对CTE教师培养的专项援助，CTE教师队伍面临数量紧缺与队伍素质下滑的困境，因而寄希望于通过改变教师招录的形式来扩充教师储备和扩宽来源路径。

第一，州际层面放宽学历要求，注重工作经验。1983年新泽西州开启“临时教师计划”（Provisional Teacher Program），成为美国首个开启CTE教师替代认证路径的州。该计划允许具备行业专业知识和技能的人士进入教师职业，无需传统的教育学位［1］。随后，佛罗里达州、得克萨斯州、乔治亚州等纷纷出台了推行CTE教师替代认证路径的法案以及具体计划。20世纪80年代后期至90年代中期，CTE教师替代认证路径作为新尝试，在美国各州开始大规模实行，有效扩大了各州CTE教师候选人群体的质量、构成多样性和整体规模。

第二，国家层面也加大了对替代认证路径的资金援助。1990年美国颁布《职业与应用技术教育法案》（Vocational and Applied Technology Education Amendments），要求各州设立预留资金支持CTE教师的专业发展。1998年美国国会修订了《高等教育法案》（The Higher Education Amendments），致力于改善教师准备和招聘程序，提出通过“国家教师质量提升项目”（State Teacher Quality Enhancement）的拨款来加强教师认证标准，支持教师替代认证路径的创新。CTE教师替代认证路径在国家联邦支持和资金的资助下，进一步在美国各州扩张与深入开展。

（二）质量如何保障：聚焦理论与实践的联结和考核标准化

理论与实践的有机结合成为美国20世纪80年代教师教育改革的重点，“反思性实践”“培养实习教师的反思能力”成为教师教育领域的共识理念和指导原则［2］。

第一，强调“临床实践”的专业学习。李·舒尔曼（Lee Shulman）提出了“教学内容知识”（pedagogical content knowledge）的概念，认为教师应具备将学科知识转化为有效教学的能力，提倡将教师教育的重点放在培养教师专业知识的能力上［3］。琳达·哈蒙德（Linda Hammond）等人也强调教师培养应该注重教学实践和教师实习的重要性，主张将教师教育转变为临床模式或实践导向模式，致力于推动将教师教育转变为专业发展的理念［4］。因此，CTE教师替代认证路径设计之初就采用导师指导实习制，对教师准备项目的要求加入了必要时限实习的内容。

第二，提升教师资格的考核规范性。1986年卡内基小组发布《准备就绪的国家：21世纪的教师》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）报告，不仅对美国教师准入的标准要求与待遇发展提出了系统化建议，更直接推动了1987年全国教师认证委员会的成立，推进了美国教师认证标准制定的规范化与程序化。1989年，全国教育协会（National Education Association）通过《教师资格考试议案》（Resolution on Teacher Testing），为教师资格考试的实施提供了全国层面的支持和指导，促进了教师准入的统一标准和质量保证。这场持续推进的美国教师教育改革形塑了美国CTE教师替代认证路径的最终样态。

（三）量与质何以平衡：CTE教师替代认证路径设计的逻辑起点

美国CTE教师替代认证路径在设计之初寄希望于通过调整教师准入的起点、把控教师认证的过程内容与规范考核的终点，在扩量与提质中达到应有的平衡。

第一，CTE教师是一种教师类别而非教师类别下某一学科门类。一方面，准入条件的权重转变。将传统的“学历首位”转变为“工作经验首位”，意在吸引工作场所中具有丰富实践经验的技术技能人才。另一方面，通过认证路径实现从工作经验到教育教学经验的转化，将候选教师拥有工作经验的优势在培训中转变为教育教学优势，完成从工作场所到教育场所的有效过渡与适应。替代认证过程强调灵活理论学习与反思性教育实践以保障候选教师的身份转化，能有效地将候选教师的行业工作能力转变为教育教学能力。

第二，对认证路径进行“起点—过程—终点”的合理分解，最终构成了目前美国CTE教师替代认证路径的基本样态，并随着各州的具体实践而丰富。该路径的认证要素主要涉及以下五个部分（见表1）：一是教育水平；二是工作经验；三是工作资格认证；四是教师准备项目（Educator Preparation Program，EPP）；五是考核评估。起点确定了入门门槛，过程构建了培训和准备过程，终点则确保了教师的质量和能力。

二、生涯与技术教育教师替代认证路径的运行机理

从昔日“替补”到如今“主力”，美国CTE教师替代认证路径体现了职业教育教师培养模式的“美国特色”（见下页图1）。

（一）“学历—经验”可替换的筛选原则

美国CTE教师替代认证路径从最初将具有工作经验的候选教师纳入可认证范围，演变为将工作经验与学历水平量化等值。目前美国诸多州均采取该措施，以亚利桑那州为例，其在2018年最新通过的CTE教师认证指导方案中提出：候选教师可选择4种认证方式，从必须拥有学士学位以及至少240小时的相关工作经验，到拥有高中文凭和至少6000小时的相关工作经验［5］。丰富的工作经验成为候选教师的核心竞争力，将在后续教师准备项目的培训中实现从实践经验到教育教学能力的快速转化。

此外，“学历与工作经验可转化”越来越成为一种趋势，这也是基于美国生涯与技术教育中16个职业集群之间差异性的考量。比如，南卡罗来纳州要求具有工程技术背景的候选教师必须拥有副学士学位，并且在过去五年内有两年相关工作经验；具有美容专业背景的候选教师虽仅需要高中文凭，但要有4年相关工作经验并拥有美容师的职业资格证［6］。这种学历与工作经验的等值化不仅促进了技术技能人才向教育领域的流动，还使得教师准备路径更具灵活性和适应性，为整个教育体系的发展注入了活力。

（二）“先上岗后培训”的运作方式

鉴于美国CTE教师短缺的现实，美国的替代认证路径遵循“先上岗，后培训”的应急性运作方式。“先上岗”既是为了更大程度上吸引有意向从教的行业内专业人士，也是为了尽快让有资质的群体入职以避免他们在后续的学习与考核过程中放弃。“后培训”是指在拥有临时教师资格证后，候选教师有资格在学校进行教学活动，从而开展持续一个学期到一年不等的教师准备项目。应急性的认证方式能确保具有相关行业工作经验的技术技能人员尽快入职，适应从工作场所到教育场所的转变，从而解决学校教职岗位空缺的问题。

（三）“理论—实践—反思”循环交替的培养侧重

候选教师必须在教师准备项目阶段开启理论与实践交替的教师实习，通过两者交替进行，确保候选教师既掌握必要的理论知识又能立即在实际教学环境中应用这些知识和技能，并在导师指导下不断反思与提升。

教师准备项目中的理论学习通常为传统路径中课程学习内容的压缩版（见下页表2），在确保具备基本教学素养的前提下，兼顾工作经验特长的有效发挥。理论学习往往采用线上授课，而必要的线下授课也通常选在周末或寒暑假进行，主要课程类别分为CTE原理类课程、课程与教学类课程、学生发展类课程、教育法类课程。这几类课程除了让候选教师快速了解CTE的基本理论知识、教育教学的相关原则与方法之外，更关键的是发挥候选教师具有丰富工作经验的天然优势，如CTE原理类课程中的“职业分析与安全”旨在让候选教师利用工作经验对职业进行能力分析与需求预测，保障候选教师具备基于职业更迭变迁更新课程标准的能力。

教师准备项目中的实践学习通常采取实地教学经验、实习或临床教学等方式，旨在让候选教师亲身参与教学活动，并在真实的教育环境中应用他们学到的理论知识和教学技能。实践学习通常分为两类，即实习（Internship）与临床教学（Clinical Teaching）②。这两种类型的实践均会指派经验丰富的导师，通常采用循序渐进的方式。候选教师需要先在真实的教室环境中观察和辅导，协助一位资深教师进行教学，并逐渐承担更多的教学责任。例如，德克萨斯州“明日教师”（Teachers of Tomorrow）的教师准备项目就注重通过导师的全程指导与及时反馈，让候选教师有针对性地改进并反思。学校的主管会不定期听课5次，考察学习效果与课堂呈现成效［7］。