应用型高校博士教师向“双师”转型的起点、矛盾及其变革路径

［摘要］新时代建设“双师型”教师队伍是推进应用型高校发展的关键行动，也是应用型高校博士教师转型的必然目标。“双师型”教师作为高等教育实用理性下生成的类型教师，与依赖学术惯习成长的博士教师存在发展矛盾。应用型博士教师的“双师型”转型行动不仅触及了博士教师在发展生态、成长关系及支持系统等方面的核心矛盾，还揭开了博士教师发展的深层困境。为消解博士教师转型隐忧，研究从协调学术惯习和实用要求的中间路径出发，重构博士教师转型的角色认知、类型资源和制度系统，进而为破解博士教师的认知与行动分歧，提升博士教师转型活力，提供变革思路及路径指引。

［关键词］应用型高校；博士教师；“双师型”教师；转型矛盾；变革路径

［作者简介］高士晶（1992- ），女，山西大同人，天津职业技术师范大学，讲师。（天津 300222）阙明坤（1983- ），男，湖北安陆人，浙江大学，研究员。（浙江杭州 310058）

［基金项目］本文系全国教育科学“十三五”规划2020年度教育部青年项目“应用型高校‘双师型’教师角色冲突及其化解机制研究”的阶段性研究成果。（项目编号：EJA200399，项目主持人：高士晶）

［中图分类号］G715 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）18-0096-06

对我国应用型高校博士教师发展而言，“双师型”教师从提出概念到落实行动是一次在角色、资源及制度等层面的系统性结构巨变：一方面，它推动应用型高校博士教师从以生产传递理论知识为主的一维传统角色进阶到以生产传递理论知识和实践能力为主的多维新角色，这个过程让存量博士教师生成新的专业维度，也对增量博士教师进行精准筛选和培养；另一方面，它推动各类资源和制度进行全面重构，进而保证“双师型”教师队伍能够建构成型并持续获得高质量发展。在转型过程中，不论是新晋博士教师还是传统博士教师，都要经历由外部政策及资源推动到内部角色、能力及观念等深层内容改造的结构性变革。转型活动不可避免地出现一系列困境，梳理表征乃至摆脱这些困境有助于进一步完善应用型高校“双师型”教师队伍建设工作。

一、转型起点：生态错位下应用型高校博士教师的生存窘境

建设“双师型”教师队伍是应用型高校实现高质量发展的基础路径。博士教师需要直面“双师型”的转型要求，但这一转型需求并不是自然生成的，而是在政策推力、学术惯习、支持系统等的互动作用之下生成的，它限制了博士教师的学术演进惯习，但也成为博士教师实用化转型的起点。

（一）跨越式政策推力改变博士教师发展生态

推动应用型高校博士教师向“双师型”教师转型，是博士教师在高校生态位的一次重大转变。随着我国高等教育的改革和发展，高校建设规模及人才培养规模实现质的飞跃，但高校的发展类型及人才培养质量问题也日渐突出。基于此，党中央、国务院作出重大决策部署，引导部分地方高校向应用型高校转型。2014年国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出要引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，随后中央及地方教育部门出台了一系列政策措施持续推进应用型高校建设工作，打开了国内高校分类发展的新局面。其中，为加快应用型高校建设，政策要求从2019年起应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，到2022年“双师型”教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）占专业课教师总数的一半以上。

相关政策不仅打破了博士教师在传统高校环境中的生存稳态，还自上而下地提出了新的结构化目标。在转型政策推出之前，地方高校或新建本科院校的博士教师主要承担较纯粹的知识生产者和传递者的角色，沿袭传统学术路径，与专注工程技术技能方向的应用型教师分属不同生态位，依赖不同的成长模式及发展路径，维持着一种相对稳定的平衡状态。新的发展政策要求推动应用型高校的存量和增量博士教师向“双师型”教师转型，这不仅需要博士教师暂时脱离传统的学术型教育者角色发展路径，学习各类新的教学和应用技术，强化与行业企业联系，进而融入新的教育生态，还需要在软硬件资源有限的条件下，适应新的教师职称评价及薪酬待遇要求，与原本主要从事工程技术技能教学研究的教师群体形成新的竞争格局，进而改变整个应用型高校教师的发展生态环境，重构教师队伍结构。

因此，政策从外部要求着手垂直打破了应用型高校内部的传统生态环境，一方面要求博士教师重构自己的角色、功能和发展路径；另一方面也要求学校重构相关的资源、制度及机制，消解可能的竞争及制度缺陷等给博士教师在教学、科研、对外合作等各个层面所带来的负面影响。这彻底扭转了应用型大学的传统发展轨迹，引领国内高等教育进行分类发展，分散各个赛道的竞争压力，全面推动人才培养类型和质量的变革之路［1］。

（二）理论化学术惯习制约博士教师发展效率

国内应用型高校博士教师主要由学术型大学培养，已形成了较为稳定且系统的理论化学术惯习。传统学术惯习助力博士教师持续推进理论知识生产，并在知识生产过程中不断强化原有的惯习特性。但应用型高校是一个以生产和应用知识、技术和技能为主的教育场域，应用性的工程实践能力是教师队伍最突出的特征，但学术型博士教师普遍缺乏实践能力［2］，且在短期内无法迅速提升，进而在成长的窗口期处于“学用脱节”的窘境。这个窘境主要由内外两方面导致：一方面，近年来由于国内高等教育持续扩招，学术型博士供给量远超学术型大学教职岗位的同步吸纳量，迫使众多学术型博士转向应用型高校寻求教职机会，形成了学术型博士向应用型高校流动的趋势；另一方面，国内应用型高校正处于转型升级的关键期，不论是新建的应用型本科院校还是传统的地方高校，都需要大量的博士教师来提升教师队伍素质，因而近些年大规模引进学术型博士加入本校教师队伍，以提升本校教师素养水平。

在应用型高校场域中，工程实践能力不足是博士教师在发展过程中最突出的弱点，主要包括思维弱点和机会弱点。其中，思维弱点主要是指博士教师长期受学术导向训练的影响，过度聚焦学术成果的产出，相对忽视了实践训练的价值，这种思维惯习让博士教师在短期内难以真正认识实践性工作的价值而形成一道认知屏障，阻碍其融入应用型高校的核心工作。机会弱点主要是当前应用型高校工程实践资源有限，难以为每一位博士教师提供足够的工程实践机会进行训练。工程实践能力主要包括工程实践课程建设、工程实践项目开发、工程实践资源建设等内容，都需要真实的工程实践资源进行具身性训练才能获得。工程实践能力的培育主要通过博士教师在职前或职后具身化地完成相关项目，不断锻炼相应的能力。然而，鉴于博士教师群体初始时对于实践项目的心理抵触以及实践资源的匮乏，他们在短期内难以达到工程实践能力的要求，从而面临转型困难。

（三）松散性支持系统限制博士教师成长潜力

博士教师要全面适应新的应用型高校生态，就需要推进一个高质量的融合过程，该过程涉及学校内外诸多有行业或专业壁垒的条件性实践资源，同时在一定时期内还对教学工作和科研工作具有时间维度上的排他性。鉴于博士教师自然成长路径的局限性与不现实性，融合进程的加速与成功实施需要地方政府、高校及企业三方的协同努力，通过构建高效的支持资源体系与平台以实现融合目标［3］。

传统地方高校或新建本科院校主要基于地方发展需求而建设，受地方政府管理，形成具有地方特色的高校工作文化和工作环境。与新建本科院校相比，在面对转型发展要求时，传统地方高校在管理思维和模式上更保守，因而面对教师队伍改革的外部要求，常常反应滞后、资源调配困难、组织管理松懈，难以迅速构建适配博士教师转型需求的制度框架与发展策略，从而制约了转型效率。此外，新建本科院校重视职业特性的内核与应用型本科对工程实践能力的要求具有一定的相似性，也具有提供相关资源的平台和渠道的基础。然而，新建本科院校作为高职专科院校升级而来的新兴实体，管理经验的匮乏与博士教师团队的磨合问题并存，导致在项目管理、资源配置、政策制度设计等方面显得力不从心，同样限制了博士教师的转型发展。

上述两类高校在管理体系更新与支持资源供给上的滞后，共同构成了博士教师转型道路上的客观障碍。与此同时，博士教师面对资源短缺、信息不对称、要求模糊及流程不规范等现实问题，进一步削弱了博士教师主动变革的意愿，使其陷入被动与孤立的改革困境。

二、困境审视：实用理性下应用型高校博士教师转型矛盾

当前，“双师型”教师的社会价值备受认可，但其转型行动却困境丛生。“双师型”教师的职业壁垒高、培养周期长，使得应用型高校博士教师难逃转型压力。

（一）角色裂变与表达：聚焦博士教师转型“双师”的矛盾起点

“双师型”教师是应用型高校发展的基石，也是博士教师的转型目标。这一目标要求博士教师超越传统的教学角色，积极融入市场化环境，承担起道德引领、能力传授、校企合作、家校沟通等多重职责。此变革不仅涉及外部资格认证与实践经验的积累，更需教师内在观念、能力结构、行为模式及职业发展路径的全面重构，以塑造出符合新时代要求的“双师型”教师形象。

角色裂变与适应问题是博士教师转型“双师型”教师起步阶段面对的首要问题，矛盾集中在博士教师对多重新角色内涵的接受、生产和适应过程上［4］。不同发展阶段的博士教师对原“单师”角色都具有较强的角色黏性，而“双师型”角色的引入则要求其在短期内实现能力素质的根本性转变，这一跨越式要求往往难以迅速获得教师的普遍认同，进而引发其在转型过程中的隐性或显性抵抗。这种抵抗情绪渗透于日常教学、课程开发、师生互动等多个方面，阻碍了新角色的有效构建，并可能引发角色定位模糊、角色内化困难等一系列连锁反应。

角色表达与发展问题是博士教师转型过程中面临的另一问题。由于不同应用型本科院校在“双师型”教师队伍建设上的路径差异，导致“双师型”教师的具体类型与职责界定存在多样性，如技术应用主导型、理论支撑型及理论与实践并重型等。这些类型各异的“双师型”教师需在教学、科研、社会服务等多个维度发挥综合作用，其角色功能具有高度的专业性、互动性和开放性。然而，在实际操作中，博士教师往往难以准确把握并有效表达“双师型”角色的多重内涵与实践价值，导致角色功能定位模糊，影响转型效果。具体而言，理论型“双师型”博士教师在面对技术应用要求时可能感到力不从心，而理论与实践并重型的教师则可能在资源分配、时间管理等方面陷入困境，难以平衡两者之间的投入与产出。这些问题不仅制约了“双师型”教师队伍的整体效能，也限制了博士教师个人潜力的充分发挥，成为转型深化阶段亟待解决的关键难题。

（二）资源竞争与利用：突出博士教师转型“双师”的过程痛点

不同类型、不同发展阶段的博士教师向“双师型”教师转型所需的资源不同［5］，此种转型不仅是对知识结构的重构，更是对各类软硬件资源有效整合与利用的过程，其中资源的类型、质量、配置模式及利用效率都是影响转型结果的重要因素。博士教师转型所需的资源包括时间、空间、教学设施等基础通用资源，以及项目、资金、技术、团队等支持资源。相较于传统教师发展模式，“双师型”教师发展对资源的需求更为多元。然而，习惯于学术研究的博士教师群体，在面对工程实践资源时，常因思维惯性、能力短板及信息不对称而难以准确获取所需资源，同时现有资源类型较单一、质量参差不齐。此外，学校资源的有限性也导致了资源分配的不均衡，使得博士教师在转型过程中不得不通过被动竞争的方式获取资源，这无形中增加了教师转型的时间成本。

资源利用模式及效率问题是博士教师转型过程中面临的资源困境。资源利用模式及效率问题是一个随着多个主体行为互动而持续演变发展的动态问题。在转型初期，博士教师数量多且普遍缺乏自主生成高质量转型资源的能力，高度依赖外部资源供给体系，该阶段的资源利用模式主要是外部驱动的竞争模式。这种模式下资源类型和质量受限，形成了转型瓶颈。随着转型的深入，部分教师进入巩固提升阶段，开始探索内部主动发力的合作模式，通过主动收集、交换乃至再生产资源，突破了资源渠道及类型等的限制，实现资源利用率的提升。