基于无边界组织理论的产业学院多元化师资队伍建设研究

［摘要］产业学院作为产教深度融合的重要载体，将高职院校教师与行业企业人员紧密联系在一起。由于产业学院教师来自不同组织，组织之间存在边界，因此，基于无边界组织理论可以探析产业学院多元化师资队伍建设现状，并在此基础上提出改进策略，从而进一步完善产业学院师资队伍。

［关键词］无边界组织理论；产业学院；师资建设

［作者简介］袁艳彤（2000- ），女，河北邢台人，沈阳师范大学教育科学学院在读硕士；徐涵（1964- ），女，辽宁朝阳人，沈阳师范大学、辽宁省职业教育研究院，教授，博士。（辽宁沈阳 110034）

［基金项目］本文系2022年国家社科基金教育学一般项目“高水平工科大学举办职业技术师范教育的模式创新与制度供给研究”的阶段性研究成果。（项目编号：BJA220243，项目主持人：韩国海）

［中图分类号］G715 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）18-0089-07

产业学院根植于产业，服务于地方经济发展。与以往高职院校的校企合作相比，产业学院与当地行业企业的对接最为密切，能够推动办学主体多元化、师资团队多元化。教师是发展职业教育的第一资源，我国也相继颁布了诸多关于职教师资建设的政策文件。多元化师资队伍是产业学院的活力来源，来自不同领域的教师具备不同的长处，如行业企业教师具备丰富的实践经验、高职院校教师则具备深厚的理论知识。产业学院的师资团队不仅参与日常教学工作，还肩负着教材编写、专业调整等职能，卓越的师资团队对于产业学院发展尤为重要。

由于产业学院教师来自不同的组织，教学风格迥异，不同组织间的边界感较强，多元师资建设成为产业学院发展的关键。产业学院应致力于将不同组织的边界模糊化，实现信息等资源的共享，推动多元师资建设。无边界理论为组织管理与组织边界提供新的思考方向，也为教育领域的学校管理、师资团队建设提供了重要启示。

一、无边界组织理论及其适切性

（一）无边界组织理论的内涵

20世纪30年代，科斯（Coase）首次提出“组织边界”这一概念。1975年，威廉姆森（Oliver Eaton Williamson）在《资本主义经济制度》一书中对组织边界理论进行了深化完善，该理论将边界划分为垂直边界、水平边界、外部边界以及地理边界。20世纪80年代，杰克·韦尔奇（Jack welch）为推动美国通用电气公司的发展，提出“无边界”的概念，并在此基础上创造了“无边界组织”的管理模式。20世纪90年代，为解决官僚体制的弊端，无边界组织理论的影响力逐渐扩大。该理论提出适用于未来社会的新的成功因素即注重速度、灵活性、整合以及创新，主张增强边界之间的渗透性与灵活性，为传统管理体系研究提供了新视角。

无边界组织实际上以有边界为基础，并非对所有边界的绝对否定［1］。无边界组织的目的并非消除组织边界，而是实现边界模糊化，从而在组织边界之间产生“隔膜”。“隔膜”一词来源于生物学，其存在是为了保证生命体的外形和轮廓，使养料、氧气和化学传递介质能够不受阻碍地穿透“隔膜”，实现其在体内的流动。无边界组织也是如此。信息和资源等可以穿透隔膜，从而使其作为一个整体组织，实现“1+1>2”的效果。当前无边界组织的类型多种多样，有扁平化组织、高绩效工作团队组织、自组织、多功能团队等“新型组织”。无边界组织理论最开始应用于企业管理领域，而后逐渐延伸至教育管理领域。我国对无边界组织理论的研究起步较晚，在中国知网上以“无边界组织”为检索词进行检索，最早的文章可追溯至1997年，总体研究数量较少，在职业教育领域的文献更是寥寥无几。

（二）无边界组织理论的适切性

无边界组织理论对边界的分类沿袭旧制，依旧分为垂直边界、水平边界、外部边界、地理边界。由于产业学院的办学主体包括高职院校、行业企业与政府等，师资队伍由多元主体共同构成，不同主体之间存在明显的组织边界，从而导致产业学院师资建设存在诸多弊端，如管理较为生硬、缺少创新，信息、资源共享渠道不畅等。

产业学院的关键在于产学结合，而基于产学结合存在的教师团队必然存在边界：垂直边界指组织内部的层级关系，在产业学院教师团队中体现为理事长、校长、教师组组长与普通教师之间的边界；水平边界指承担不同任务的同层级组织，如教师团队中的外聘企业教师与高职院校教师的边界；外部边界指组织内部与组织外部的隔离，即产业学院内部与政府、研究院、行业企业等外部环境的边界；地理边界指地理位置存在隔阂，地区文化存在差异，即组织成员来自不同地方，受不同文化渲染，无论是思维方式还是工作习惯等均存在差异。无边界组织并非取消这些边界，而是打破边界限制，模糊边界，从而实现师资建设多元化、资源共享、成果共享，将教师团队打造成扁平化的无边界组织结构。基于上述论述可以发现，产业学院的教师团队明显存在以上四种边界，可见无边界组织理论与产业学院多元师资建设研究具有较强的适切性。

无边界组织模式的出发点是寻求消除组织指挥链所带来的组织界限，充分扩大组织的横向控制幅度［2］。该理论主张领导者通过有效使用杠杆来实现边界的渗透，最强有力的杠杆是信息、权力、能力与报酬。信息即跨越边界去交流信息，确保信息资源的互通；权力即给予人们自主决策的权力，充分发挥个体的创造性与能动性；能力即发展人们利用信息和现有资源的能力，提升自身素质；报酬即应提供恰当的、利于达成目标的激励，实现内部动机与外部动机的结合。这四种模糊边界的途径适用于产业学院中教师团队的建设与管理，如可以在教师之间搭建平台以实现信息资源的畅通，给予每位教师充分的自主权，鼓励教师针对产业学院情况畅所欲言，培养教师获取信息、利用信息的能力，给予每位教师科学合理的奖励。

二、产业学院多元师资建设的现状

（一）垂直边界明显：教师被管理束缚，缺少创新

当前垂直组织随处可见，几乎所有组织都带有等级结构的痕迹。产业学院是受现代科层制影响的组织，权力集中在产业学院理事会且成员大多数由产业学院的校长、行业企业的高层人员等构成。产业学院的事务大多数由理事会决定，负责将任务分配给每位教师，但并非理事会所有成员都熟悉且了解产业学院的日常教学工作，而真正有实操经验的一线教师则没有话语权。部分普通教师缺乏表现自我的机会，提出的建议得不到反馈，长此以往便失去动力，淡化持续发展的意识。此外，由于垂直组织的任务采取层层下达的形式发布，普通教师不能参与完整的工作任务，有些教师甚至不了解工作始末，导致教师在精神层面难以提供正向支持，对任务产生抵触心理，难以体现创新思维，影响任务的整体进度。

职业院校教师教学团队一旦拥有相对的管理自由度，容易形成自由、宽松的支持型环境，创新成果往往产生于这种支持型环境［3］。产业学院的权力过于集中容易导致教师的自由度低下。虽然明确教师的任务并落实责任能够明晰角色，但长期可能会导致团队固化和成员的思维僵硬，阻碍整个教师团队的发展。此外，产业学院的教师大多数由上级领导直接任免，教师的选择权与自主权较小，既缺少外部激励又缺少内部动机，难以调动教师动力。

（二）水平边界固化：教师间信息难以流通

1.沟通平台缺失导致信息不对等。产业学院教师团队的水平边界较为明显，行业企业、政府与高职院校等主体间缺少交流，行业企业教师与高职院校教师间也存在明显壁垒，主要原因是沟通平台缺失。首先，行业企业与高职院校之间存在明显的水平边界，虽然双方在举办产业学院时签订了相关合作条约，但条约的落实情况存疑，且条约中的沟通机制大多数仅涉及理事会制度。产业学院理事会虽然实行例会制度，但落实力度不够，有些院校甚至一学期都没有召开例会。理事会成员分属不同组织，工作繁忙，行业企业与高职院校之间的协作远远不够。产业学院中行业企业与高职院校管理人员层面的沟通不畅，由双方人员构成的产业学院师资队伍内部也存在难以模糊的水平边界。此外，理事会疏于对产业学院师资的管理，对教师团队的自我发展关注不够，导致教师发展的积极性不足。

行业企业教师与高职院校教师虽然共同组成新的教师团队，但产业学院对教师的领导力不足，话语权较少，教师仍旧听从原上级领导的安排。此外，部分教师对研讨会缺乏重视，教师之间缺少沟通交流，信息、资源等互不流通，共享意识匮乏，甚至有些产业学院的研讨会缺乏行业企业教师的参与。同时，产教双方的信息资源不对等，行业企业人员对高职院校仍旧有所保留，产业学院的沟通途径难以发挥作用，导致教师团队获取的信息不对等。实际上，行业企业教师与高职院校教师在日常教学活动中的任务有多处重叠，但由于缺少沟通平台，双方只能各自制订教学计划，加之对知识、技能的理解也不相同，容易出现部分教学内容重复或缺失、教学内容存在偏差等情况。

2.团队发展动力不足，凝聚力缺失。共生共塑的团队文化比团队集体所制定的规则、规约等更具力量［4］。产业学院的发展依赖整个教师团队而非少数优秀教师。由于教师之间存在明显的水平边界，产业学院的师资队伍缺少团队意识与团队文化，教师团队的组织归属感与荣誉感较低。

若一个组织缺少共同的目标与价值观，那么组织成员之间将互不认可。学校与企业的管理理念本就存在明显差异：学校注重育人，企业注重盈利。产业学院组成的教师团队中，行业企业教师认为掌握实践技能是第一位的，高职院校教师则认为具备扎实的理论基础是首要的，且对于教师团队的管理也较为无序，整体规划混乱。职能分工在提高效率的同时，也增加了部门之间的沟通成本［5］。在此基础上，产业学院理应调和不同类型教师之间的矛盾，但由于明晰了不同类型教师的分工，导致教师的工作任务过于狭窄且协作性不足。这样不仅增加了教师之间的沟通成本，也导致部分教师仅关注自己的教学任务，缺少对整体工作任务的认知，影响教学工作的开展。部分行业企业教师仅教授实践知识，高职教师则过于关注理论知识的传递，团队文化冷漠。

（三）外部边界分明：教师与社会的联系不够密切

1.忽视外界建议，教师的社会服务意识缺失。高职产业学院的师资团队本就来自不同的组织，各有优缺点。这些组织将不同活力注入产业学院之中，在一定程度上实现了外部边界的渗透，但重新构成的师资队伍与外部组织之间产生新的组织边界。产业学院作为产教融合的新探索，与外部的联系理应格外紧密，但当前无论是对教师素质的要求，还是教师团队的建设发展都忽视了社会发展的需求，仅听取产业学院内部人员的观点和看法。这阻碍了产业学院内部与外界的互通，导致新技术、新思想难以进入产业学院，影响了教师队伍的进步与发展。

此外，产业学院教师承担社会职能的意识薄弱，社会服务意识不够凸显。部分教师认为自己的职责仅限于教书育人，忽视了对社会应尽的责任，缺乏服务意识，难以实现服务社会的目的。同时，教师团队与行业企业、政府等其他主体的联系不够密切，这导致产业学院缺少新思路与新技术，教学理念落后，教师视野受限。教师若一味“闭门造车”，不但缺少创新，也会落后于社会需求。

2.企业缺位明显，师资培训体系混乱。教育的目的是培养全面发展的人，教师团队建设的目的也应是建设全面发展的教师团队。职业学校教育的滞后性，迫使产业学院针对教师开展长期培训。由于职业教育教师具有“双身份、双互换”的特性，即具有企业技术专家和学校专任教师的双重身份，能同时承担企业技术开发和课程教学任务［6］，这就需要产业学院与行业企业深度合作，均应作为重要主体开展师资培训工作。当前产业学院由于存在外部边界，导致与行业企业在合作开展师资培训时缺少系统规划，培训安排混乱且质量不高。

首先，企业参与教师培训的力度不够。受资金、资源等因素的限制，产业学院为教师提供的调研、学习机会有限，且培训时间较短，更多依靠教师的自我发展。其次，教师培训缺少规划。当前教师培训缺乏系统性、连续性，教师到企业实践的培训标准和内容单一，且很多合作企业并不具备教育培训资质［7］，教师培训缺乏整体规划。高职院校与行业企业关于师资建设的意见不一致，无法形成统一、全面的培训计划，在选择合作企业时也缺少遴选机制，难以保障师资培训质量。最后，师资培训形式化严重，无论是高职院校教师去企业实习，还是安排行业企业教师到职业院校进修培训，都存在形式化问题。部分教师不珍惜企业或高职院校提供的培训机会，难以提升自身的素质能力。