技能型人才培养的关键：自我身份认同及其建构

［摘要］在国家发展战略的强力推动和数字化转型等多重因素作用下，职业教育及其培养的技能型人才需要进一步提升质量，增强社会认同。通过对已获得较好职业成长的中高职毕业生群体进行基于扎根理论的质性研究发现，技能型人才建构自身的职业身份是促进其技能不断精进和提升的核心要素之一，这取决于职业教育有用、有效、有趣、有为和有盼五个维度，需要职业教育协同技术、制度、文化和组织的力量，形成对应的支持机制。

［关键词］职业教育；技能型人才；身份认同；人才培养；扎根理论

［作者简介］刘玉萍（1987- ），女，重庆人，重庆工商职业学院，副教授，西南大学教育学部在读博士。（重庆  401520）徐学福（1964- ），男，湖北随州人，西南大学教育学部，教授，博士生导师。（重庆  400715）

［基金项目］本文系2022年重庆市职业教育教学改革研究重大项目“职业教育大规模个性化教学制度及运行机制研究与实践”（项目编号：GZ221009，项目主持人：刘玉萍）和2022年重庆市教育委员会人文社会科学研究规划项目“职业教育促进社会流动的作用机制研究”（项目编号：22SKGH485，项目主持人：刘玉萍）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G717    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）20-0053-08

一、研究背景

在技能强国战略背景下，职业教育类型定位的凸显对于推动产业转型升级和社会发展的重要性已达成广泛共识。对此，党的二十大报告提出要统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位。这与全国职业教育大会提出的“建设技能型社会”的目标相呼应，进一步优化了职业教育发展的外部政策环境。然而，随着外部环境的改善，职业教育质量提升的紧迫性也随之加剧。尽管社会对职业教育的认同度逐步提升，参与热情显著增长，但职业教育等同于“差生教育”“兜底教育”的偏见尚未得到根本性扭转。学生通识教育学习态度不端正、专业课程育训敷衍、精神状态不积极等问题［1］，严重影响了职业教育人才培养质量。当前，针对职业教育人才培养质量提升的研究，学界多从体制机制、专业、课程、教学和产教融合等维度进行探讨。然而，职业教育本质上是工作世界对人才的需求，是对社会生产模式的具体回应，因此，为优化职业教育人才培养策略，需要从适应社会需求的角度出发，探索符合时代要求的发展路径。本研究旨在通过观察、访谈那些已获得较高社会地位的中高职毕业生群体，剖析其成长轨迹中职业教育所扮演的角色及其影响，尝试回答以下问题：在职业教育学习与成长过程中，哪些因素促进了他们从普通学习者向高技能人才的转变？应如何构建有效的支持机制以保障这一转变过程顺利实现？深入研究这些问题，对于进一步提升职业教育质量具有重要的理论参考价值。

二、文献综述

对于人才分类的研究，不同视角有不同的结果。“人才四分说”在学术界影响深远，其将人才类型分为科学型、工程型、技术型和技能型四种，而与此相应的四类教育为：普通教育、工程教育、技术教育与职业教育［2］。现实中，虽各类人才类型之间交叉重叠较多，与教育类型也并未完全一一对应，但为便于开展研究，遵循普遍共识，本研究所指的技能型人才特指职业教育培养的职业人才。

现有关于技能型人才培养的研究，多聚焦于体制机制、专业设置、课程体系等维度，鲜有从微观个体层面出发，剖析技能型人才成长过程中的需求、态度变化等。研究方法倾向于采用思辨、对比研究等方法，关于技能人才真实工作场景的实证研究较少。研究内容主要集中在以下几个方面：一是技能型人才培养的主要成就。职业教育是技能型人才培养的重要途径，培养规模、条件不断完善，在全面建设社会主义现代化国家新征程中，职业教育前途广阔、大有可为已成为普遍共识。二是技能型人才培养质量提升的路径。针对职业教育高质量发展的要求，有学者认为科教融汇是人才培养的新方向［3］；从技术技能人才成长规律来看，需要“中高本硕”多层次一体化人才培养［4］；从服务新质生产力视角来看，要推动多方协同共建，打造“五金”新基建，内部提升质量，外部建好关系等［5］。三是技能型人才培养面临的问题。从宏观层面看，技能型人才培养体系不完善且适应性不足［6］，职业本科也面临社会认同度低［7］、职业发展空间受限等问题［8］。从中观层面看，技能型人才培养支持存在地域、城乡及院校间的不平衡与不充分［9］。从微观层面看，技能型人才成长的保障体系不健全，如专业建设逻辑模糊、教学模式创新不足、评价体系导向偏离等。四是从社会学视角关注技能型人才的身份转化。身份转化是一个社会学概念，是指通过一定的努力成为某类人群的过程，在技能型人才成长中表现为积极的社会地位与角色变化。

本研究关于技能型人才身份转换的探讨主要是围绕技能型人才的学习、工作及生活意义等问题开展。在此过程中，亚文化影响、传统文化价值观、院校定位与制度体系、激励制度缺失等内外部因素构成了自我身份建构的主要难点与挑战。

三、研究设计

（一）研究对象选取

本研究采用扎根理论，以质性数据收集和分析为基础，自下而上抽取概念并基于数据建构理论［10］，遵循“强度抽样原则”，选取了20名具有如下特征的受访者：第一，第一学历毕业于职业院校（中职、高职均可）；第二，现为技能大师工作室负责人、企业首席技师、经由各级权威评价机构认证的劳动模范或工匠，即因卓越技能获得社会认同的群体，或者月薪高于2万元，从事技术技能工作的高收入专业人才。这些受访者年龄在28～45岁，男性占80%，女性占20%；中职教育背景者占10%，高职占80%，本科学历占10%；高级职称占80%，中级职称占20%。为便于后续分析，每位受访者均按照其被纳入研究的先后顺序被赋予唯一的代码标识（T1～T20）。选择这类人群作为研究样本，旨在深入探究他们如何在职业教育学习经历的基础上，成功实现从“学习者”到“技能型人才”的身份蜕变。这些个体不仅是技能型人才自我身份建构成功的典范，也为理解职业教育对个体职业发展与社会地位提升的作用机制提供了宝贵的实证素材。

（二）资料收集

一是通过查阅资料，了解技能型人才工作发展概况。经当事人同意，获取了20位技能型人才2012～2022年的年终总结材料83份（其中因个人转岗、未保存、企业未让提交等原因，部分数据不全）。二是通过访谈交流，了解技能型人才职业成长细节。访谈主要围绕七个问题展开，前四个问题聚焦于职业教育阶段，通过询问印象深刻的课程、学习活动、能力提升和对工作的影响、对职业教育的建议与寄语，揭示职业教育在技能型人才身份构建中的关键作用与影响机制。后三个问题则转向职场阶段，探讨薪水与岗位调整、职业教育经历对职场发展的具体帮助、职后培训与证书考取情况及其对职业发展的促进作用，以揭示影响技能型人才持续成长的关键因素。三是通过实地观察技能人才的工作与生活环境，并结合对周围人群的访谈，多维度验证技能型人才的工作态度、能力表现及工作环境。

（三） 资料分析

通过对年终总结文本的梳理发现，技能型人才在职业成长过程中展现出以下特征：一是强烈的责任感。这在绝大多数工作总结中得到了明确体现，表现为个体对岗位职责的深刻认同与不懈追求，为其快速融入工作环境及后续的职业晋升奠定了坚实基础。二是较强的学习能力。有70份总结报告提及了参与专业培训与自我学习的经历，体现了持续学习在技能型人才发展中的重要作用。三是显著的工作成效。有47份总结包含了技能等级鉴定信息，其中近半数获得了优秀等级，这一成果是多年累积的工作绩效与技能精进的直接反映。四是满满的自信心。通过回顾与反思过往工作中遇到的问题与挑战，65份总结表达了对未来工作改进的坚定决心与积极态度，体现了对未来职业发展的乐观预期。

然后根据程序性扎根理论的步骤对20位技能型人才近19万字的访谈材料进行开放式编码、主轴编码和选择性编码，为进行饱和度检验，对预留的3份访谈样本再次按照上述步骤重新进行编码，没有发现新概念和范畴。同时，通过观察记录和整理发现，工作投入、为人谦和、过程高效、善于反思、注重细节等是高技能人才的普遍特征。这些特征与总结、编码过程中形成的概念有效对应，形成“三角互证”，较为完整地勾勒了职业教育技能型人才的成长和发展特征。

四、模型建构与分析

（一）编码分析

1.开放式编码及其关系建构。对总结报告和访谈记录进行开放式编码，将全部材料打散并重组，赋予新的概念。最终凝练出“课程质量”“工作技能培训”等69个概念标签，并通过进一步比较和修正，提取了“就业能力提升”“职业技能掌握”等24个相对独立的初始范畴。表1以“就业能力提升”为例，详细呈现了开放式编码过程。

2.主轴编码及其关系建构。基于开放式编码的结果，梳理关系、厘清概念以及分析新概念的内在关系，进一步将职业院校技能型人才成长的影响因素归为职业教育有用、职业教育有效、职业教育有为、职业教育有趣、职业教育有盼五个主范畴，其核心是技能型人才自我身份的建构（见表2）。

3.选择性编码与模型建构。根据编码的结果，构建技能型人才自我身份建构模型（见下页图1）。其中，职业教育学习者通过自身能力的塑造，在“有用”中获得成长，是自我身份建构的“底气”；通过能力获得社会认可，让其感知“有效”，是自我身份建构的“动力”；通过“有趣”的过程，使参与行为契合自身需要，是自我身份建构的“强化”；通过亲身“体验”认同“有为”，通过办学体系的逐步优化以及整体生态的重塑，期待“有盼”，是自我身份建构的“支撑”。

（二）模型解释

1.职业教育有用：强化课程为核心的育训并举体系。从职业教育学习者的视角来看，职业教育“有用”的“用”体现在各个方面，但不管是技能还是通用素质，其关键都是建设以课程为核心的育训并举体系。首先，要强化课程的职业性、现代性和科学性，使之成为职业教育发展的核心载体。职业性要求课程内容紧密对接职业需求，既包括技术技能要求，也包括对职业人通识能力的要求。通常通识能力的提升对技能型人才的职业发展影响更显著。这也是当前职业教育过度强化单项技能培养，导致职后发展后劲不足的重要原因。现代性强调课程内容需要与时俱进。科学性则要求课程设计和教学需要符合职业技能提升和人才发展的内在规律。其次，构建育训并举、适应终身学习的教学模式。在技能型人才培养中，非理性的学历提升和通过短期训练提升能力的方式都不能适应职业教育长期发展的需求。借鉴已有的实践经验，职业院校需加强对劳动力市场需求变化的捕捉，构建短期培训与长期教育相结合、职前教育与职后教育相衔接、技能培训和思想引导相融合的教学模式［11］。最后，强化职业教育发展过程中个体的能力增值。不管是职前教育还是职后培训，均致力于为每一位学习者赋能，职业院校需将职业能力提升作为评价指标之一，通过科学的评估方法，准确反映学习者在技能、知识、态度等方面的成长。

2.职业教育有效：形成贯通性强的职前职后培养体系。职业教育有效性的核心在于“社会认同与个体认同”的双重构建。具体而言，不仅要求职业教育体系在职前阶段打好技能基础、培养综合能力，更要求在职后阶段进行技能提升，且需要获得认同。一是社会对职业教育学习者技术技能水平的认同，这是职业教育有效性的重要体现。技能基础越扎实、通用能力越强的人，往往能获得更广阔的发展机遇。二是职业教育参与者的内部群体认同，对其成长具有显著的促进作用。研究表明，当亲友、同伴对职业教育给予认可，并通过职业教育获得成功时，职业教育学习者能获得更高的身份认同感，并更积极地通过技能提升来寻求更多的发展机遇。三是自我意识在提升职业教育“有效性”方面扮演着关键角色。自我意识是促进社会认同并形成身份建构的重要因素，而且与职业教育学习者的职业发展密切相关。成功的技能型人才往往更关注自身技能的提升，主动学习并积极与人交往。四是技能提升能为职业教育学习者提供更多发展机会，增强其对职业教育有效性的感知。多数受访者表示，他们通过技能提升获得了实际利益。