基于高层次技术技能人才定位的职业本科人才培养模式研究

［摘要］培养高层次技术技能人才是职业本科人才培养模式的基本内涵。基于对现有职业本科办学形式、人才培养模式及存在问题的分析，可以从类型和层次两方面探讨高层次技术技能人才定位下职业本科人才培养模式的内涵，进而提出人才培养模式在确定培养规格、发挥多主体作用、构建课程体系、推进“三教”改革方面的实施路径。

［关键词］高层次技术技能人才；职业本科；人才培养模式

［作者简介］周小青（1974- ），男，江苏海安人，南通职业大学，副教授，博士；姜乐军（1975- ），男，安徽定远人，南通职业大学，研究员，硕士。（江苏  南通  226007）

［基金项目］本文系2021年度江苏省教育科学“十四五”规划课题（重点）“乡村振兴背景下面向农村的职业教育功能和定位研究”（项目编号：B/2021/03/34，项目主持人：姜乐军）和2021年度南通职业大学“双高计划”建设任务项目“建立与‘五型职大’KPI绩效考核制度结合的评价诊改制度”（项目编号：210080301，项目主持人：姜乐军）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G717   ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）10-0053-06

一、引言

发展本科层次职业教育是“十四五”时期完善和深化我国现代职业教育体系的重点工作。明确职业本科人才培养模式是职业本科教育深化内涵的前提与基础，经过政府部门和职业院校十多年的探索和实践，目前形成了一系列经验和做法。但由于不同时期经济发展水平、行业产业结构及人才需求标准的变化，职业本科人才培养模式研究和实践的方向和标准始终模糊不清，制约了本科层次职业教育人才培养水平，影响职业院校内涵建设质量。2021年教育部制定的《本科层次职业学校设置标准和专业设置管理办法》明确了举办职业本科教育的整体要求和标准，以及高层次技术技能人才的培养目标定位，从内涵上确定了职业本科人才培养模式的标准和方向。本文根据上述定位，分析了职业本科办学的现状和问题以及高层次技术技能人才定位的内涵，进而提出职业本科人才培养模式的具体实施路径。

二、职业本科人才培养模式的现状

（一）现有职业本科办学的主要形式

1.职教体系贯通培养形式。2010年国务院办公厅发布了《关于开展国家教育体制改革试点的通知》，要求拓展职业院校学生接受本科学历教育的渠道。为此，部分省市推出了相应的衔接培养项目，如江苏省推出的“现代职业教育体系贯通培养项目”，通过“3+2”“4+0”等分段形式开展本科层次人才培养。该形式人才培养的专科、本科阶段由高职院校、普通本科院校进行分段承担，成为部分职业院校举办本科教育的主要形式。

2.专科升格应用型本科形式。2015年教育部印发的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》提出允许普通高等专科院校、高职院校独立升格或合并为应用型本科院校。此类院校很大一部分是高职专科院校，升格本科后的人才培养模式和培养方案仍带有很强的职业教育色彩，也可认为是一种职业本科办学形式。

3.明确举办职业本科形式。2019年国务院出台的《国家职业教育改革实施方案》首次正式提出开展本科职业教育；2021年教育部印发的《关于“十四五”时期高等学校设置工作的意见》要求以优质专科职业院校为基础，稳步发展本科层次职业教育；2021年教育部出台了举办职业本科学校和专业的总体性条件和标准；2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》从法理层面确认了举办职业本科教育的主要对象。一批符合条件的职业专科院校和独立学院或升格或转设成为本科层次职业院校，职业本科正式成为一种类型性本科教育形式。

（二）现有人才培养模式的主要类型

1.复制照搬型。此种人才培养模式即职业本科直接复制普通应用型本科专业的人才培养模式，具体包括对人才培养方案、专业评价标准、教育教学模式等多方面的全面复制。因现有职业本科专业评估尚未形成系统的评估体系且职业本科设立初期缺乏技术应用型人才培养指标成果的积淀，从而直接复制应用型本科专业人才培养模式。此种类型常存在于升格前办学基础较好的职业本科院校或职教体系贯通培养形式中。

2.专科延伸型。这种人才培养模式类型通过进一步加强高职专科人才培养模式的某些方面来实现。其在培养理念、定位、路径、方法上基本延续高职专科学校人才培养模式，通过补充应用型本科专业课程、延长某些专科课程课时、加强技术应用工程实践来填补多出一年的人才培养时间，将学制转变为名义上为本科，但实质上仍是具有专科性质的四年制高等教育。这种人才培养模式常见于部分独立升格或合并转设的职业本科院校。

3.中间混合型。该模式在推进人才培养模式改革和实践时兼顾应用型本科和高职专科同类专业人才培养模式的做法，注重技术技能培养的独特性，进而形成了介于应用型本科和高职专科之间的人才培养模式。其典型案例为“三性一体化”人才培养模式，即从“三并组合”课程体系、“三阶递进”创新教育、“三师融合”师资队伍、“三型协同”育人平台四个方面实现人才培养的复合性、创新性、精深性。

三、职业本科人才培养模式存在的主要问题

（一）“学术漂移”现象较为突出，缺乏职教育人特性

在未明确职业教育的类型特征、职业本科建设的基础要求和标准之前，职业教育本科和普通教育本科专业处于同质化竞争中，其人才培养模式改革必然向学科建设和学术研究方向强化，继而形成“学术漂移”现象。学术漂移是20世纪六七十年代高等教育研究领域提出的概念，指在统一高等教育体系内，各类高等院校忽视自身办学优势，模仿体系内学术水平领先的院校，进而导致整个高等教育体系缺乏办学特色。另外，社会和公众对高等教育精英化、学术化的追求与学生群体对高层次学历的向往，进一步加剧了职业本科的学术化倾向。这种倾向使得职业本科在人才培养定位上向技术研究型方向转变，职业教育人才培养的独特性持续弱化。

（二）发展基础相对薄弱，标准和制度体系急需建立

职业本科教育目前总体上仍处于起步发展阶段，虽然人才培养定位已经确定，但大部分已出台的专业设置要求和标准仅是方向性的、框架性的。对此，急需从以下两方面探索和完善具体的做法、标准和体系：一方面，与人才培养模式紧密相关的如培养规格、培养路径、课程体系、师资队伍、教学环境、教学评价等方面的标准与经验仍然处于空白状态；另一方面，在借鉴国外先进职业教育国家的经验方面，由于具体国情不同，本国职业本科人才培养模式的类型特征、价值取向、实施范式无法完全复制外国经验，需要进一步探索和实践，从而形成具有本国特色的模式。

（三）环境支持不足，特色学习生态环境尚未形成

完善、良好的学习生态既是教育质量提升的环境保障，也是实施人才培养模式的基础性条件。从学习生态角度看，现有模式存在以下缺点：一是以“学习者为中心”的职业本科教育新型生态尚未形成，支撑职业本科教育的信息化技术基础设施与应用能力还不足。二是教育的多样性和开放性不足，即职业教育学校之间、职业教育与普通高等教育之间在来源、特征、价值取向上形式相对封闭但实质重复，学习者、教师、企业技术能手、父母、辅导员以及专家学者共同助学的协同性不够。三是内部、外部的动态评价与改进机制尚未形成，缺乏与职业本科教育内涵相适应的独立性、动态性评价体系，素养、理念、人文等隐性生态建设仍有较大的提升空间。

四、高层次技术技能人才培养模式的主要内涵

人才培养模式集中回答了“培养什么样的人”和“怎么培养人”的问题，其中前者更具基础性与前提性，即要阐明人才培养目标和规格的具体内涵，就必须对“高层次技术技能人才”定位的内涵进行解读，并以此为基础继续研究人才培养模式的实施路径。

（一）人才培养的类型内涵

培养学习者的“技术技能”体现了职业本科和普通教育本科人才培养模式的根本区别。普通教育本科定位于培养学术研究或技术开发型人才，总体属于学术教育范畴。职业本科以就业为导向，在实现高技能培养的基础上进一步提升人才的技术应用能力。职业本科人才培养模式的逻辑起点仍然以职业岗位（群）能力需求为依据，围绕国家战略和产业发展重点领域，提升先进技术下的高端产业和产业高端契合度，坚持通过产教融合培养主线，遵循工作体系逻辑，以职业胜任能力为目标，培养学生面向所在职业的技术应用能力。职业本科人才类型特征表现为不仅要掌握从事相关产业职业岗位的技能、知识、技术、原理，更要能综合运用上述内容解决现场复杂的操作、维修、工艺问题，将技术研究成果转化为社会生产实践。因此，职业本科人才是一种适应当代职业需求的人才，即“职业高适应性”人才，其培养目标体现为以职业胜任能力为基础，具备适应人际交往和应对变化学习的能力，更好地适应未来职业变化，为社会带来价值。

（二）人才培养的层次内涵

“高层次”体现了职业本科和高职专科人才培养模式要求在层次上的区别：一要充分满足高层次产业发展的需求，即面向产业的高端领域培养人才，满足新兴产业在数智化发展形势下产业基础高级化、产业链现代化的要求。二要全面应对高层次岗位能力的需求，即在岗位技术集成度、复合度不断提升的情况下，人才培养模式能够适应跨界复合、复杂性高、综合性强的岗位标准、岗位素质要求，以高水平的培养来应对高水平的岗位需求。三要适应高层次技能训练的需求，即要更加注重学生跨职业、跨产业、跨岗位、跨专业、跨能力的复合发展能力以及理实结合的融合能力培养，通过完善的知识体系获得更加综合的技术技能。因此，职业本科人才培养的高层次不仅体现为比高职专科培养更长的时限，更体现在能力水平提升上，即拥有更强的跨界学习能力和技术创新应用能力、更能胜任复杂度更高和综合性更强的职业工作、解决更为复杂的实际问题、具有更大的职业增值发展空间。

五、高层次技术技能人才培养模式的实施路径

（一）基于“技术工程师”确定人才培养规格

按照我国高等教育体系现状和发展方向，人才培养的类型总体上可分为学术型和应用型；应用型人才又可继续细分为工程型、技术型和技能型，分别对应普通高等教育下的应用型本科、职业教育下的职业本科和高职专科三个细分类型。通过职业本科“高层次技术技能人才定位”的内涵分析，职业本科人才培养规格可以定义为“技术工程师”，符合当今社会对高层次技术技能人才的迫切需求。其人才培养规格可定义为：一是在职业面向上，主要面向数字化、智能化、绿色化等高端产业或产业高端，面向国家或地区重点发展的战略产业或转型升级产业；二是在工作内涵上，主要从事现场的技术应用和实施，能够运用一定的技术创新解决生产或工作现场问题；三是在人才结构规格上，既要具备广泛的技术理论基础，又要强调专业性、复合性、复杂性和迁移性。

上述三个维度，职业本科的人才培养规格既要将职业本科教育限定在职业教育的类型性教育范畴，符合国家发展职业本科教育的初衷和规划；又要在知识、能力和素质要求上，从高职专科的操作性、单一性和经验性的层面提升到技术性、复合性和创新性的更高要求上，满足高层次人才培养的目标。当技术工程师面向数字化、智能化、绿色化等重点领域的紧缺技术岗位时，可将其规格进一步定义为“现场工程师”，以“精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新”等要求进一步强化职业本科人才培养规格的内容，为我国先进制造业、战略性新兴产业和现代服务业培养高素质技术技能人才。

（二）基于产教融合发挥多主体人才培养作用

《中华人民共和国职业教育法》鼓励除了政府之外，要通过多元办学，以产教融合为整体思路，创新运行机制，充分发挥不同办学主体的人才培养作用。具体来说，一是从参与主体类型的广度上看，职业院校要积极吸引群团组织、行业组织、企业、事业单位等不同主体参与职业本科教育建设，弥补职业学校在办学资源、产业理解度上的不足。二是从参与主体合作的深度上看，要摒弃过去校企合作仅为完成学生实习、就业等简单工作的培养取向，着重发挥上述不同主体在职业本科专业设置、课程建设等内涵建设方面的作用，彰显区别于普通高等教育院校、职业教育体系内部院校的不同特色，提升职业教育的多样性。三是从不同主体参与产教融合的形式上看，要面向整个地区的产业域，与区域龙头骨干企业、行业协会或产业联盟、国家级高新技术企业等合作，以打造地方特色产业学院、企业学院、产业研究所等新型形式，探索股份制等合作机制，使参与办学主体全方位、全要素地参与职业本科人才培养全过程。